г. Москва, ул. Ярославская, д. 14, корп. 1
info@genesisbook.ru

ГЕНЕЗИС

Книги по психологии.

Профессионалам — необходимы, остальным — интересны

Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард

Год издания: 2017
Издательство: Теревинф
Тип обложки: Мягкая
Размер: 0x0x0 мм
Вес: 170 г
Количество страниц: 144
220 P
В корзину
  • Описание
  • Отрывок
  • Содержание
  • Видео
В книге представлен практический опыт абилитации и реабилитации глухих и слабослышащих детей дошкольного и школьного возраста в разных условиях воспитания и обучения - в семье, в детском саду и в школе. Данный опыт базируется на теории, лежащей в основе психолого-педагогической "Системы формирования и развития речевого слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха", существующей с 1966 г.
Книга "Я не хочу молчать!: опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард" предназначена сурдопедагогам и воспитателям специальных дошкольных группы, специальных дошкольных учреждений и всем, кто имеет отношение к воспитанию и обучению глухих и слабослышащих детей, а также родителям. Может быть интересна психологам, педагогам и воспитателям, работающим со слышащими дошкольниками, и родителям слышащих детей.
Издание 2-е, переработанное.
 

                  


Каков же механизм слухового восприятия речи?

Слуховое восприятие, как и любой вид восприятия, представляет собой деятельность, а не пассивное состояние. Слуховое восприятие речи обеспечивается работой речевого аппарата. Прослушивая речь, слышащий ребенок проговаривает то, что слышит, сначала вслух, а затем про себя; проговаривая, ребенок «подгоняет» свое произнесе­ние к услышанному образцу. Следовательно, для того чтобы ребенок с нарушенным слухом стал повторять то, что ему предлагается про­слушать, у него должна быть сформирована слухоречевая связь. Ус­ловием ее формирования является воспитание у детей умения непос­редственно после прослушивания реагировать голосом, речевым об­разом на любой речевой сигнал. Обучение этому умению состоит в том, что каждый раз после произнесения какой-либо речевой едини­цы (слогосочетания, звукоподражания, слова, словосочетания, фра­зы) за экраном или при слухо-зрительном восприятии ребенка взрос­лый немедленно подносит микрофон усилителя к губам малыша, сти­мулируя его повторить сказанное и услышать себя. У слабослышащих детей (при наличии слуховых аппаратов) слухоречевая связь устанавлишается довольно быстро, и ответы детей бывают адекватны струк­туре произнесенного звукового комплекса. Структура речевых реак­ций глухих детей долгое время не соответствует структуре речевого сигнала. Однако следует поддерживать любой отклик ребенка, пусть сначала это будет не слово, а вокализация. Постепенно под влияни­ем систематической целенаправленной работы по развитию слухово­го восприятия и постоянного общения на базе слухо-зрительного восприятия структура ответов глухих детей все более приближается к структуре произнесенного образца, что позволяет детям на все бо­лее высоком уровне опознавать знакомый и воспринимать совсем не знакомый речевой материал.

Таким образом, на занятиях по развитию слухового восприятия и речевого слуха действия каждого ребенка имеют такую последова­тельность: услышал — повторил — прослушал себя — проявил свое понимание услышанного и сказанного.

Самостоятельность и активность детей в вычленении акустичес­ких признаков слов, словосочетаний, фраз в процессе различения обеспечивается не только разнообразием структуры речевого матери­ала каждого занятия, но и смысловым содержанием этого материа­ла. Тематическая организация материала не допускается (за исклю­чением первого года обучения глухих детей', «слуховой словарь» которых ограничивается названиями игрушек). Чем вызван такой запрет?

Известно, что значительное снижение слуха влечет за собой на­рушение социальных контактов. Не воспринимая речь окружающих, глухие и слабослышащие дети не могут самостоятельно оценивать ситуации, в которых они находятся, и менять свое поведение в со­ответствии с изменяющимися условиями. Но чтобы не «попадать впросак», дети вынуждены ориентироваться на любые внешние при­знаки ситуаций, особенно на поведение взрослых. Привыкая к опре­деленному распорядку жизни, порядку расположения вещей в поме­щении, последовательности проведения занятий, манере поведения взрослых (сурдопедагога, воспитателя, родителей), глухие и слабо­слышащие дети теряются даже при незначительном изменении при­вычных обстоятельств: как правило, ниже своих возможностей вы­полняют неречевые задания, хуже понимают речь, особенно у незна­комых людей, не говорят по собственному желанию, если же что-то говорят, то «спускаются» на примитивный уровень. Если стабиль­ность ситуаций становится ведущей формой организации обучения и воспитания, то развитие детей с нарушенным слухом не только замедляется — оно направляется по пути зависимости от внешних обстоятельств, от помощи взрослых.

Тематическая организация речевого материала слуховых заня­тий является одной из форм «увода в ситуацию», а потому она отри­цательно сказывается на развитии речевого слуха слабослышащих и глухих детей. Научившись различать на слух речевой материал относящийся к одной тематической группе, например по теме «Ме­бель» или «Игрушки», дети испытывают затруднения при различении того же словаря в смешанных группах, включающих две-три темы например «Игрушки», «Мебель» и «Посуда» и т.п. Особенно отрица­тельно этот подход к обучению влияет на опознавание детьми рече­вого материала.

Из приведенных ранее примеров видно, что наборы для различе­ния могут включать слова из разных тематических групп — назва­ния игрушек, животных, одежды, частей лица и тела, цвета, величи­ны и др.; слова, относящиеся к разным частям речи,— существитель­ные, прилагательные, числительные, глаголы, наречия и т.п.; разные синтаксические структуры. Такая организация работы воспитывает у детей свободу владения речевым материалом и внеситуативное по­нимание речи.

Восприятие речи неразрывно связано с проблемой понимания речи. Поэтому необходимым условием развития речевого слуха яв­ляется организация работы по формированию у детей с нарушен­ным слухом образа слова. Поскольку на стадии различения дети постоянно имеют дело с осмысленным материалом (звукоподража­ния, слова, словосочетания, фразы, тексты), работа по формиро­ванию образа слова начинается сразу же после перехода детей от стадии ощущения звучаний к стадии различения речевого матери­ала. Это значит, что на занятиях по развитию слухового восприя­тия (фронтальных и индивидуальных) дети, как и прежде, посто­янно осуществляют какую-либо деятельность, проявляя смысл ус­лышанного.

Известно, что при различении на слух каждая речевая единица должна быть предложена детям (вразбивку) не менее трех раз (луч­ше 4-5 раз). И каждый раз, услышав и повторив слово (словосочета­ние и т.д.), дети должны проявить свое понимание его значения. Приведем несколько примеров поведения детей при прослушивании разных речевых единиц после того, как каждая речевая единица восрроизведена правильно (в соответствии с произносительными воз­можностями данного ребенка).

Слово «бежит».

1-е предъявление—ребенок показывает на лежащую перед ним картинку.

2-е предъявление—ребенок демонстрирует действия сам.

3-е предъявление—ребенок вновь собирается демонстрировать действие, но взрослый предлагает ему перевоплотиться в медведя, собаку, лису и т.д. (ребенок выбирает образ с помощью игрушек)— ребенок вынужден изменить позу и бегает на четвереньках.

4-е предъявление—ребенок выбирает игрушку и действует ею. Взрослый спрашивает: «Куда бежит кукла? Там (впереди) что? Там дом, лес, река?» Взрослый может предложить ребенку для выбора несколько картинок с изображением леса, поля, детской площадки, дома и т.п. Ребенок размышляет, рассматривает картинки и выбира­ет одну. Он ставит ее в отдалении как конечную цель бега куклы. «Куда бежит кукла—домой?—В лес». Взрослый помогает ребенку правиль­но оформить высказывание, которое ребенок повторяет: «Кукла бе­жит в лес».

На следующих занятиях, когда подобная ситуация повторится, взрослый выясняет, что будет делать кукла (лиса, мишка и пр.) в лесу. При затруднении в понимании вопроса взрослый вновь предлагает ребенку для выбора картинки (кто-то собирает грибы, ягоды; сидит на полянке и т.д.). Ребенку предлагается подумать, почему бежит из­бранный им персонаж. На занятиях при разных предъявлениях ре­бенку предлагается менять манеру бега.

Слово «поезд».

1-е предъявление — ребенок недолго играет с игрушкой, кото­рая находится перед ним. Взрослый выясняет, откуда едет поезд {«Тут что?») и куда («А там что? Куда едет поезд?»). Игра может происхо­дить и на столе (с маленьким поездом), и на полу.

2-е предъявление — из нескольких картинок с изображением Разных предметов и ситуаций ребенок выбирает одну—с изображе­нием пассажирского состава. «Кто едет в поезде?» — спрашивает взрослый. Если ребенок отвечает: «Люди», — взрослый уточняет, кто входит в эту группу. Если ребенок отвечает перечислением типа: «В Поезде едут девочки, мальчики, тети...», — то взрослый побуждает ребенка воспользоваться обобщающим словом («Мальчики, девоч­ки, тети, дяди — как можно сказать по-другому? Одним словом?»). При затруднении взрослый предлагает ребенку на выбор несколько обобщающих слов в устной или письменной форме, например: «Одеж­да», «Животные», «Цифры» и т.п. Ребенок вспоминает нужное слово и на повторный вопрос: «Кто едет в поезде?»— отвечает: «В поезде едут люди». Взрослый дает и другой вариант высказывания: «Можно ска­зать по-другому: «Поезд везет людей».

3-е предъявление — показывая на ту же картинку, ребенок по просьбе взрослого считает вагоны.

В другие дни детям предлагается картинка с изображением то­варного поезда. При разных предъявлениях выясняется, откуда и куда едет этот поезд, что он везет; ребенок пользуется фразой, которую впервые услышал на предыдущем занятии: «Поезд везет машины (ло­шадей и т.п.)». На каждое звучание слова «поезд» ребенок может ри­совать вагон, чтобы к концу занятия получился состав; взрослый уча­ствует в рисовании—рисует по очереди с ребенком.

Слово «оранжевый».

1-е предъявление—ребенок показывает находящийся перед ним предмет или картинку с изображением предмета оранжевого цвета (слова — названия предметов должны быть мужского рода).

2-е предъявление—ребенок находит в комнате и приносит пред­меты оранжевого цвета. Существенное замечание: в соответствии с окончанием прилагательного ребенок может брать предметы только мужского рода. Конечно, дети еще ничего не знают о категории рода, но взрослый постоянно так организует речевую практику детей, что постепенно они приобретают чувство языка и в конечном счете ов­ладевают грамотной речью. Так и в данном случае. Если ребенок берет, например, оранжевую машину и говорит при этом: «Оранже­вый», — взрослый возражает: «Нет, это оранжевая — оранжевая машина». Ребенок ищет, перебирает игрушки и реальные предметы, пока наконец не «попадет в точку»: «Оранжевый пароход! Оранже­вый карандаш!»

3-е предъявление—ребенок находит в комнате другие предме­ты оранжевого цвета, например, оранжевый телефон, оранжевый фломастер.

4-е предъявление—ребенок передает цвет в рисунке — просто закрашивает лист бумаги фломастером (карандашом) или рисует


какой-либо предмет, предварительно назвав его взрослому. Взрослый одобряет любой замысел ребенка, лишь бы название предмета отно­силось к мужскому роду. Взрослый тоже рисует какой-то предмет оран­жевого цвета. Ребенок называет рисунки не отдельным словом («оран­жевый»), а целым словосочетанием, например: «Оранжевый шарф, оранжевый стол».

Фраза «Мальчик смотрит в окно».

1 -е предъявление—ребенок показывает на картинку, лежащую перед ним. Возможные вопросы взрослого по картинке: «Как зовут мальчика, как ты думаешь? Мальчик дома или на улице? Почему он дома?» и т.п.

2-