Я не хочу молчать! Опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард

Каков же механизм слухового восприятия речи?

Слуховое восприятие, как и любой вид восприятия, представляет собой деятельность, а не пассивное состояние. Слуховое восприятие речи обеспечивается работой речевого аппарата. Прослушивая речь, слышащий ребенок проговаривает то, что слышит, сначала вслух, а затем про себя; проговаривая, ребенок «подгоняет» свое произнесе­ние к услышанному образцу. Следовательно, для того чтобы ребенок с нарушенным слухом стал повторять то, что ему предлагается про­слушать, у него должна быть сформирована слухоречевая связь. Ус­ловием ее формирования является воспитание у детей умения непос­редственно после прослушивания реагировать голосом, речевым об­разом на любой речевой сигнал. Обучение этому умению состоит в том, что каждый раз после произнесения какой-либо речевой едини­цы (слогосочетания, звукоподражания, слова, словосочетания, фра­зы) за экраном или при слухо-зрительном восприятии ребенка взрос­лый немедленно подносит микрофон усилителя к губам малыша, сти­мулируя его повторить сказанное и услышать себя. У слабослышащих детей (при наличии слуховых аппаратов) слухоречевая связь устанавливается довольно быстро, и ответы детей бывают адекватны струк­туре произнесенного звукового комплекса. Структура речевых реак­ций глухих детей долгое время не соответствует структуре речевого сигнала. Однако следует поддерживать любой отклик ребенка, пусть сначала это будет не слово, а вокализация. Постепенно под влияни­ем систематической целенаправленной работы по развитию слухово­го восприятия и постоянного общения на базе слухо-зрительного восприятия структура ответов глухих детей все более приближается к структуре произнесенного образца, что позволяет детям на все бо­лее высоком уровне опознавать знакомый и воспринимать совсем не знакомый речевой материал.

Таким образом, на занятиях по развитию слухового восприятия и речевого слуха действия каждого ребенка имеют такую последова­тельность: услышал — повторил — прослушал себя — проявил свое понимание услышанного и сказанного.

Самостоятельность и активность детей в вычленении акустичес­ких признаков слов, словосочетаний, фраз в процессе различения обеспечивается не только разнообразием структуры речевого матери­ала каждого занятия, но и смысловым содержанием этого материа­ла. Тематическая организация материала не допускается (за исклю­чением первого года обучения глухих детей', «слуховой словарь» которых ограничивается названиями игрушек). Чем вызван такой запрет?

Известно, что значительное снижение слуха влечет за собой на­рушение социальных контактов. Не воспринимая речь окружающих, глухие и слабослышащие дети не могут самостоятельно оценивать ситуации, в которых они находятся, и менять свое поведение в со­ответствии с изменяющимися условиями. Но чтобы не «попадать впросак», дети вынуждены ориентироваться на любые внешние при­знаки ситуаций, особенно на поведение взрослых. Привыкая к опре­деленному распорядку жизни, порядку расположения вещей в поме­щении, последовательности проведения занятий, манере поведения взрослых (сурдопедагога, воспитателя, родителей), глухие и слабо­слышащие дети теряются даже при незначительном изменении при­вычных обстоятельств: как правило, ниже своих возможностей вы­полняют неречевые задания, хуже понимают речь, особенно у незна­комых людей, не говорят по собственному желанию, если же что-то говорят, то «спускаются» на примитивный уровень. Если стабиль­ность ситуаций становится ведущей формой организации обученияи воспитания, то развитие детей с нарушенным слухом не только замедляется — оно направляется по пути зависимости от внешних обстоятельств, от помощи взрослых.

Тематическая организация речевого материала слуховых заня­тий является одной из форм «увода в ситуацию», а потому она отри­цательно сказывается на развитии речевого слуха слабослышащих и глухих детей. Научившись различать на слух речевой материал относящийся к одной тематической группе, например по теме «Ме­бель» или «Игрушки», дети испытывают затруднения при различении того же словаря в смешанных группах, включающих две-три темы например «Игрушки», «Мебель» и «Посуда» и т.п. Особенно отрица­тельно этот подход к обучению влияет на опознавание детьми рече­вого материала.

Из приведенных ранее примеров видно, что наборы для различе­ния могут включать слова из разных тематических групп — назва­ния игрушек, животных, одежды, частей лица и тела, цвета, величи­ны и др.; слова, относящиеся к разным частям речи,— существитель­ные, прилагательные, числительные, глаголы, наречия и т.п.; разные синтаксические структуры. Такая организация работы воспитывает у детей свободу владения речевым материалом и внеситуативное по­нимание речи.

Восприятие речи неразрывно связано с проблемой понимания речи. Поэтому необходимым условием развития речевого слуха яв­ляется организация работы по формированию у детей с нарушен­ным слухом образа слова. Поскольку на стадии различения дети постоянно имеют дело с осмысленным материалом (звукоподража­ния, слова, словосочетания, фразы, тексты), работа по формиро­ванию образа слова начинается сразу же после перехода детей от стадии ощущения звучаний к стадии различения речевого матери­ала. Это значит, что на занятиях по развитию слухового восприя­тия (фронтальных и индивидуальных) дети, как и прежде, посто­янно осуществляют какую-либо деятельность, проявляя смысл ус­лышанного.

Известно, что при различении на слух каждая речевая единица должна быть предложена детям (вразбивку) не менее трех раз (луч­ше 4-5 раз). И каждый раз, услышав и повторив слово (словосочета­ние и т.д.), дети должны проявить свое понимание его значения. Приведем несколько примеров поведения детей при прослушивании разных речевых единиц после того, как каждая речевая единица восрроизведена правильно (в соответствии с произносительными воз­можностями данного ребенка).

Слово «бежит».

1-е предъявление — ребенок показывает на лежащую перед ним картинку.

2-е предъявление — ребенок демонстрирует действия сам.

3-е предъявление — ребенок вновь собирается демонстрировать действие, но взрослый предлагает ему перевоплотиться в медведя, собаку, лису и т.д. (ребенок выбирает образ с помощью игрушек)— ребенок вынужден изменить позу и бегает на четвереньках.

4-е предъявление — ребенок выбирает игрушку и действует ею. Взрослый спрашивает: «Куда бежит кукла? Там (впереди) что? Там дом, лес, река?» Взрослый может предложить ребенку для выбора несколько картинок с изображением леса, поля, детской площадки, дома и т.п. Ребенок размышляет, рассматривает картинки и выбира­ет одну. Он ставит ее в отдалении как конечную цель бега куклы. «Куда бежит кукла—домой?—В лес». Взрослый помогает ребенку правиль­но оформить высказывание, которое ребенок повторяет: «Кукла бе­жит в лес».

На следующих занятиях, когда подобная ситуация повторится, взрослый выясняет, что будет делать кукла (лиса, мишка и пр.) в лесу. При затруднении в понимании вопроса взрослый вновь предлагает ребенку для выбора картинки (кто-то собирает грибы, ягоды; сидит на полянке и т.д.). Ребенку предлагается подумать, почему бежит из­бранный им персонаж. На занятиях при разных предъявлениях ре­бенку предлагается менять манеру бега.

Слово «поезд».

1-е предъявление — ребенок недолго играет с игрушкой, кото­рая находится перед ним. Взрослый выясняет, откуда едет поезд {«Тут что?») и куда («А там что? Куда едет поезд?»). Игра может происхо­дить и на столе (с маленьким поездом), и на полу.

2-е предъявление — из нескольких картинок с изображением Разных предметов и ситуаций ребенок выбирает одну—с изображе­нием пассажирского состава. «Кто едет в поезде?» — спрашивает взрослый. Если ребенок отвечает: «Люди», — взрослый уточняет, кто входит в эту группу. Если ребенок отвечает перечислением типа: «В Поезде едут девочки, мальчики, тети...», — то взрослый побуждает ребенка воспользоваться обобщающим словом («Мальчики, девоч­ки, тети, дяди — как можно сказать по-другому? Одним словом?»). При затруднении взрослый предлагает ребенку на выбор несколько обобщающих слов в устной или письменной форме, например: «Одеж­да», «Животные», «Цифры» и т.п. Ребенок вспоминает нужное слово и на повторный вопрос: «Кто едет в поезде?»— отвечает: «В поезде едут люди». Взрослый дает и другой вариант высказывания: «Можно сказать по-другому: «Поезд везет людей».

3-е предъявление — показывая на ту же картинку, ребенок по просьбе взрослого считает вагоны.

В другие дни детям предлагается картинка с изображением то­варного поезда. При разных предъявлениях выясняется, откуда и куда едет этот поезд, что он везет; ребенок пользуется фразой, которую впервые услышал на предыдущем занятии: «Поезд везет машины (ло­шадей и т.п.)». На каждое звучание слова «поезд» ребенок может ри­совать вагон, чтобы к концу занятия получился состав; взрослый уча­ствует в рисовании—рисует по очереди с ребенком.

Слово «оранжевый».

1-е предъявление — ребенок показывает находящийся перед ним предмет или картинку с изображением предмета оранжевого цвета (слова — названия предметов должны быть мужского рода).

2-е предъявление — ребенок находит в комнате и приносит пред­меты оранжевого цвета. Существенное замечание: в соответствии с окончанием прилагательного ребенок может брать предметы только мужского рода. Конечно, дети еще ничего не знают о категории рода, но взрослый постоянно так организует речевую практику детей, что постепенно они приобретают чувство языка и в конечном счете ов­ладевают грамотной речью. Так и в данном случае. Если ребенок берет, например, оранжевую машину и говорит при этом: «Оранже­вый», — взрослый возражает: «Нет, это оранжевая — оранжевая машина». Ребенок ищет, перебирает игрушки и реальные предметы, пока наконец не «попадет в точку»: «Оранжевый пароход! Оранже­вый карандаш!»

3-е предъявление — ребенок находит в комнате другие предме­ты оранжевого цвета, например, оранжевый телефон, оранжевый фломастер.

4-е предъявление — ребенок передает цвет в рисунке — просто закрашивает лист бумаги фломастером (карандашом) или рисует какой-либо предмет, предварительно назвав его взрослому. Взрослый одобряет любой замысел ребенка, лишь бы название предмета отно­силось к мужскому роду. Взрослый тоже рисует какой-то предмет оран­жевого цвета. Ребенок называет рисунки не отдельным словом («оран­жевый»), а целым словосочетанием, например: «Оранжевый шарф, оранжевый стол».

Фраза «Мальчик смотрит в окно».

1 -е предъявление—ребенок показывает на картинку, лежащую перед ним. Возможные вопросы взрослого по картинке: «Как зовут мальчика, как ты думаешь? Мальчик дома или на улице? Почему он дома?» и т.п.

2-е предъявление—ребенок сам демонстрирует действие. Как правило, дети копируют действия, изображенные на картинках. Взрослый просит показать, как можно смотреть в окно по-другому, и ребенок находит новую позу. Взрослый побуждает ребенка к следую­щему изменению позы: «А если мальчик маленький?.. Ты маленький? Мальчик хочет посмотреть в окно, он так (с пола) ничего не видит. Как быть?» Ребенок пробует разные варианты, пытается догадаться, как выйти из затруднительного положения. Возможно, он справит­ся с задачей—принесет стул или большой куб из строителя и встанет на него. Если же ребенок долго не может найти решения, не надо подсказывать, а незаметно подвиньте в поле его зрения стул или та­буретку. Каждый раз, когда ребенок принимает позу смотрящего в окно, он оречевляет эту ситуацию: «Мальчик смотрит в окно», — а взрослый спрашивает его: «Что видит мальчик?»

3-е предъявление — взрослый ставит перед ребенком готовый или сделанный заранее взрослым (или кем-нибудь из детей) домик (объемный, размером примерно 20x30x40 см). Ребенок использует куклу, соразмерную величине дома (при этом ребенок сам должен оценить, подходит ли данная игрушка для выполнения задания), или лепит фигурку мальчика. Если ребенок захочет поместить его внутри дома, на это дается запрет. «Подумай, как мальчик смотрит в окно по-другому?» Ребенок догадывается и демонстрирует, как мальчик загля­дывает в окно снаружи, сопровождая это действие фразой: «Мальчик смотрит в окно». «Что видит мальчик?» — спрашивает его взрослый. Подобная организация работы осуществляется и на индивидуальных, и на фронтальных занятиях по развитию слухового восприятия. Фрон­тальные занятия располагают большими возможностями для проявления вариативности представлений детей об одном и том же слове. Образ услышанного воплощается и в разнообразных персональных действиях детей, и в коллективных работах. Так, дети группами или коллективно рисуют вагоны и получают поезд; изготовляют поезд из аппликации. Коллективно дети рисуют «Оранжевую картинку»: на обратной стороне длинного куска обоев при каждом предъявлении на слух слова «оранжевый» дети по своему усмотрению рисуют что-то оранжевое: узор, лист дерева, бант, шар, домик и т.д. Одновременно могут рисовать два-три ребенка, остальные наблюдают и прослуши­вают несколько раз и слово «оранжевый», и словосочетания «оран­жевый лист», «оранжевый шарф» и т.п., соответствующие рисункам. Таким образом, каждое очередное прослушивание звучания одного и того же слова (фразы) обогащает представление каждого ребенка чем-то новым.

Одним из условий развития слухового восприятия речи являет­ся прогрессирующее повышение слуховой чувствительности к разным сигналам, которое происходит только при направленном обучении. На стадии различения речевого материала на 1-м году обучения это выражается в том, что, научившись различать минимум слов даже при минимальном выборе (из двух-трех) при определенной интенсив­ности (относительно большой в начале обучения), дети учатся раз­личать этот же материал в тех же условиях при меньшей интенсив­ности звучания. Уменьшение интенсивности достигается или за счет уменьшения уровня громкости аппаратов (усилителя), или за счет увеличения расстояния между говорящим взрослым и слушающим ребенком, или за счет слушания без аппарата. Предпочтительнее второй путь, поскольку он расширяет пространство общения и предуп­реждает возникновение у детей страха удаленности от взрослого.

Эта работа проводится в течение всех лет обучения детей и охва­тывает весь их «слуховой словарь». С течением времени расстояние, на котором дети различают и опознают знакомый речевой материал с помощью аппарата, существенно увеличивается — от 5-10 см до 1-А м у глухих детей и до 5-6 и даже более метров у слабослышащих детей дошкольного возраста. Особенно значимы для слухоречевого разви­тия сдвиги в расстоянии при слуховом восприятии речевого матери­ала слабослышащими детьми: при значительно уменьшенной (по сравнению с исходным уровнем) интенсивности звучания эти дети не только различают и опознают ограниченный материал слуховых занятий, но в пределах знакомого словаря воспринимают на слух речь из речевого потока, с аппаратом — на большем расстоянии, без аппарата—на меньшем. Это значит, что при меньшем звуковом давлении на слуховые клетки отмечается более высокий уровень слухо­вого восприятия речи. Таков один из принципиальных результатов применения методики формирования и развития речевого слуха.