Психология детской одаренности
Год издания: | 2010 |
Издательство: | Генезис |
Тип обложки: | Переплет |
Размер: | 220x150 x23 мм |
Вес: | 530 г |
Количество страниц: | 440 |
330 P
Нет в наличии
- Описание
- Отрывок
- Содержание
Книга посвящена проблемам диагностики и развития детской одаренности в современной образовательной среде. В ней последовательно рассматриваются основные вопросы психологии детской одаренности, развития и обучения одаренных детей, развитие интеллектуально-творческого потенциала каждого ребенка.
Издание адресовано педагогам, психологам, студентам высших учебных заведений.
К основным чертам акта большинство специалистов с незапамятных времен относят бессознательность, спонтанность, неподконтрольность разуму и воле. Многие творцы, ссылаясь на собственные ощущения, утверждали: несмотря на то что произведения сотворены ими лично, авторство тем не менее им не принадлежит. И отсылали любопытных либо, как В. Гюго, — к Богу, который якобы «...диктовал, а я писал», либо, как Н. Паганини, — к дьяволу, который его рукой столь блистательно ведет смычок по струнам. Иногда гении обходились и без таких уточнений, утверждая, что произведения создаются ими, но помимо их воли. строфы, сложные перипетии литературных сюжетов, волшебная рифм, нестандартные дипломатические ходы или планы решающих сражений и даже научные открытия порождены ими, но образом неведомым им самим. Широко известно высказывание Л.Н. Толстого о том, что он не в состоянии предвидеть судьбы своих героев и утверждение Микеланджело Буонаротти о том, что его молотом правит неведомая ему сила.
Конечно, мы можем сказать, что это всего лишь субъективные ощущения людей, доверять которым у нас нет особых оснований. Тем более ни для кого не секрет, что представители сферы искусства ориентированы на мистику и мифотворчество, обладатели практической одаренности (политики, полководцы, управленцы и др.) демонстративно суеверны и всегда были склонны окружать себя прохиндеями и мошенниками вроде астрологов, хиромантов, экстрасенсов и пр. Но почему же такие творцы, как ученые, в силу особенностей своей деятельности стремящиеся к позитивному знанию, к рефлексии того, каким образом оно было получено, всегда вынужденные объяснять, как был открыт тот или иной закон природы, часто утверждают то же самое? Вероятно, происходит это потому, что в творчестве принципиально важна роль бессознательного и главное таинство в том, что его продукт вызревает и рождается далеко за пределами сознания.
Единственное, что может в ситуации творчества любой творец, например, ученый — это с помощью научного метода доказать или опровергнуть добытую им идею, но о том, откуда она взялась у него в голове, он не знает и знать не может. Правда, несмотря на это, под давлением жадных до сенсаций биографов и любящих парадоксальные сюжеты журналистов, писателей и обывателей, творцы-исследователи (а иногда и сами биографы) насочиняли массу легенд о том, каким путем к ним пришло озарение. Один, видите ли, «погрузился в ванну и... эврика!», другому якобы «упало на голову яблоко», третьему «периодическая таблица приснилась во сне», четвертый, «наблюдая пищевое поведение морских звезд, породил теорию фагоцитоза» и т.п.
Функция подобных легенд и преданий очевидна, потому они и живут в культуре, бережно ей сохраняются и транслируются, но не стоит себя обманывать: никакого инструмента для осознания того, откуда взялась та или иная идея, у человека нет и не может быть. Да и сами эти легенды, несмотря на всю свою внешнюю простоту и кажущуюся правдоподобность, неспособны помочь в решении прикладных задач. Они не вооружают нас способами создания других творческих продуктов, не проясняют пути обучения творчеству. Механизма творчества они нам не раскрывают и инструмента созидания нового не дают. Совершенно очевидно, что, поместив стремящегося к творчеству под яблоню, где уже начинают падать созревшие яблоки, и тем более уложив спать, в исследовательскую позицию его не поставишь. Как мы уже отмечали, ссылаясь на Я.А. Пономарева, творчество становится возможным тогда, когда человек деятелен, активен и, главное, сензитивен к побочному продукту своей деятельности.
В творчестве, по мнению В.Н. Дружинина, внешняя активность не главное, она лишь экспликация продуктов внутреннего акта, наиболее важна здесь активность внутренняя, ментальная. Внутренняя активность предполагает создание идеального образа мира, в котором разрешена проблема отчуждения человека и среды (В.М. Вильчек). В творческом акте, в какой бы сфере он ни протекал — художественной, практической или даже научной — бессознательному отводится особая, доминирующая роль.
Признание этого факта заставляет задуматься над активно обсуждавшейся проблемой вдохновения. Если бессознательное доминирует в творчестве, то человек бессилен в плане самостоятельного стимулирования своей творческой активности, иначе говоря, существует проблема вдохновения или бессилия воли в момент творчества. Особенно много внимания уделялось рассуждениям о музах и вдохновении применительно к художественному творчеству. Творчество — занятие увлекательное, а творец всегда переживает большой подъем. Но как достигается это состояние и надо ли ожидать, когда подъем наступит?
Многие ученые и люди искусства доказывали неразумность постановки таких вопросов. Например, Леонардо да Винчи, Исаак Ньютон, Томас Эдисон утверждали, что им вообще незнакомо состояние вдохновения. Об этом даже писали некоторые известные деятели искусства. Наиболее ясно это выразил Петр Ильич Чайковский, говоривший о том, что работать нужно всегда, а вдохновение является тому, кто умеет побеждать свое нерасположение.
Но вернемся к рассуждениям Дружинина. В процессе деятельности творчество разворачивается как непроизвольная активность психики, и человек оказывается совершенно неспособным управлять потоком образов, идей, ассоциаций. «...Сознание становится пассивным экраном, на который человеческое бессознательное отображает себя» {Дружинин, 1999. С. 162). Отсюда и божественная, и «демоническая» атрибуции причин творчества.
Это явление имеет ряд следствий, проявляющихся в мышлении и поведении творцов. Одно из таких следствий — нередко наблюдавшийся у создателей выдающихся произведений отказ от авторства. Коль скоро творец осознает себя не больше чем инструментом в руках Бога, духа или дьявола и других сверхъестественных сил, то возникает желание сказать, что «...я тут ни при чем». В.Н. Дружинин отмечает, что версия неличностного источника творческого акта проходит через пространства, эпохи и культуры. С этим связана и другая поведенческая особенность творцов — нередко наблюдаемое равнодушие, отвращение и даже враждебное отношение к своим творениям. Вопреки утверждениям булга-ковских героев, горят рукописи, гибнут картины и фрески, оказываются неопубликованными материалы эпохальных открытий.
Творец часто получает значительно большее удовлетворение от процесса творчества, чем от его результата, а при выполнении деятельностис определенной целью возникает иной эффект. Чем больше вложено усилий в достижение цели, тем выше оказывается субъективная ценность полученного продукта. Отчасти в силу этого процесс творчества считается легким и приятным занятием, а продукты творчества кажутся сделанными легко, просто, естественно. Но творцы в процессе создания своих произведений часто работают как каторжные, отказываясь от многих радостей жизни, нередко подвергают свой организм опасным перегрузкам. Леонардо да Винчи, создавая «Сикстинскую капеллу», едва не стал инвалидом, у К. Брюллова во время работы над «Последним днем Помпеи» отнялась рука, от систематических перегрузок композиторы теряли слух, писатели — зрение. Несмотря на это, произведения, созданные ими, кажутся сделанными легко и просто. Это характерно не только для художественного творчества: крупнейшие открытия и изобретения, как правило, также выглядят легкими, изящными и простыми.
Отсюда и два заблуждения, веками живущие в обыденном сознании: творцы — баловни судьбы и всего они достигают играючи, а их произведения рождены легко и просто. Пушкинский Моцарт говорит Сальери: «Нас мало избранных, счастливцев праздных, пренебрегающих презренной пользой!..» Получается, что гении «счастливцы праздные», а продукты их творчества просты, как и все гениальное. Будучи максимально близок природе, продукт любого творчества (художественного, научного и др.) действительно может казаться понятным, естественным, а потому простым, но любому человеку, адекватно воспринимающему мир и способному к рефлексии собственных действий, несложно догадаться, каких титанических усилий требует мнимая простота и легкость.
На долю разума или сознания в падает только обработка, придание законченной, социально приемлемой формы результатам труда, отбрасывание лишнего и детализация. Сознание (сознательный субъект) в эти моменты пассивно и лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное (бессознательный творческий субъект), напротив, активно порождает продукт и представляет его сознанию (В.Н. Пушкин, В.Н. Дружинин). Совсем иначе, по утверждению психолога В.Н. Пушкина, выглядит осуществление рационально и сознательно управляемой, целенаправленной деятельности. В этом случае мы имеем дело с активностью сознания и рецептивной ролью бессознательного, которое «обслуживает» сознание, предоставляя ему информацию.
Конечно, мы можем сказать, что это всего лишь субъективные ощущения людей, доверять которым у нас нет особых оснований. Тем более ни для кого не секрет, что представители сферы искусства ориентированы на мистику и мифотворчество, обладатели практической одаренности (политики, полководцы, управленцы и др.) демонстративно суеверны и всегда были склонны окружать себя прохиндеями и мошенниками вроде астрологов, хиромантов, экстрасенсов и пр. Но почему же такие творцы, как ученые, в силу особенностей своей деятельности стремящиеся к позитивному знанию, к рефлексии того, каким образом оно было получено, всегда вынужденные объяснять, как был открыт тот или иной закон природы, часто утверждают то же самое? Вероятно, происходит это потому, что в творчестве принципиально важна роль бессознательного и главное таинство в том, что его продукт вызревает и рождается далеко за пределами сознания.
Единственное, что может в ситуации творчества любой творец, например, ученый — это с помощью научного метода доказать или опровергнуть добытую им идею, но о том, откуда она взялась у него в голове, он не знает и знать не может. Правда, несмотря на это, под давлением жадных до сенсаций биографов и любящих парадоксальные сюжеты журналистов, писателей и обывателей, творцы-исследователи (а иногда и сами биографы) насочиняли массу легенд о том, каким путем к ним пришло озарение. Один, видите ли, «погрузился в ванну и... эврика!», другому якобы «упало на голову яблоко», третьему «периодическая таблица приснилась во сне», четвертый, «наблюдая пищевое поведение морских звезд, породил теорию фагоцитоза» и т.п.
Функция подобных легенд и преданий очевидна, потому они и живут в культуре, бережно ей сохраняются и транслируются, но не стоит себя обманывать: никакого инструмента для осознания того, откуда взялась та или иная идея, у человека нет и не может быть. Да и сами эти легенды, несмотря на всю свою внешнюю простоту и кажущуюся правдоподобность, неспособны помочь в решении прикладных задач. Они не вооружают нас способами создания других творческих продуктов, не проясняют пути обучения творчеству. Механизма творчества они нам не раскрывают и инструмента созидания нового не дают. Совершенно очевидно, что, поместив стремящегося к творчеству под яблоню, где уже начинают падать созревшие яблоки, и тем более уложив спать, в исследовательскую позицию его не поставишь. Как мы уже отмечали, ссылаясь на Я.А. Пономарева, творчество становится возможным тогда, когда человек деятелен, активен и, главное, сензитивен к побочному продукту своей деятельности.
В творчестве, по мнению В.Н. Дружинина, внешняя активность не главное, она лишь экспликация продуктов внутреннего акта, наиболее важна здесь активность внутренняя, ментальная. Внутренняя активность предполагает создание идеального образа мира, в котором разрешена проблема отчуждения человека и среды (В.М. Вильчек). В творческом акте, в какой бы сфере он ни протекал — художественной, практической или даже научной — бессознательному отводится особая, доминирующая роль.
Признание этого факта заставляет задуматься над активно обсуждавшейся проблемой вдохновения. Если бессознательное доминирует в творчестве, то человек бессилен в плане самостоятельного стимулирования своей творческой активности, иначе говоря, существует проблема вдохновения или бессилия воли в момент творчества. Особенно много внимания уделялось рассуждениям о музах и вдохновении применительно к художественному творчеству. Творчество — занятие увлекательное, а творец всегда переживает большой подъем. Но как достигается это состояние и надо ли ожидать, когда подъем наступит?
Многие ученые и люди искусства доказывали неразумность постановки таких вопросов. Например, Леонардо да Винчи, Исаак Ньютон, Томас Эдисон утверждали, что им вообще незнакомо состояние вдохновения. Об этом даже писали некоторые известные деятели искусства. Наиболее ясно это выразил Петр Ильич Чайковский, говоривший о том, что работать нужно всегда, а вдохновение является тому, кто умеет побеждать свое нерасположение.
Но вернемся к рассуждениям Дружинина. В процессе деятельности творчество разворачивается как непроизвольная активность психики, и человек оказывается совершенно неспособным управлять потоком образов, идей, ассоциаций. «...Сознание становится пассивным экраном, на который человеческое бессознательное отображает себя» {Дружинин, 1999. С. 162). Отсюда и божественная, и «демоническая» атрибуции причин творчества.
Это явление имеет ряд следствий, проявляющихся в мышлении и поведении творцов. Одно из таких следствий — нередко наблюдавшийся у создателей выдающихся произведений отказ от авторства. Коль скоро творец осознает себя не больше чем инструментом в руках Бога, духа или дьявола и других сверхъестественных сил, то возникает желание сказать, что «...я тут ни при чем». В.Н. Дружинин отмечает, что версия неличностного источника творческого акта проходит через пространства, эпохи и культуры. С этим связана и другая поведенческая особенность творцов — нередко наблюдаемое равнодушие, отвращение и даже враждебное отношение к своим творениям. Вопреки утверждениям булга-ковских героев, горят рукописи, гибнут картины и фрески, оказываются неопубликованными материалы эпохальных открытий.
Творец часто получает значительно большее удовлетворение от процесса творчества, чем от его результата, а при выполнении деятельностис определенной целью возникает иной эффект. Чем больше вложено усилий в достижение цели, тем выше оказывается субъективная ценность полученного продукта. Отчасти в силу этого процесс творчества считается легким и приятным занятием, а продукты творчества кажутся сделанными легко, просто, естественно. Но творцы в процессе создания своих произведений часто работают как каторжные, отказываясь от многих радостей жизни, нередко подвергают свой организм опасным перегрузкам. Леонардо да Винчи, создавая «Сикстинскую капеллу», едва не стал инвалидом, у К. Брюллова во время работы над «Последним днем Помпеи» отнялась рука, от систематических перегрузок композиторы теряли слух, писатели — зрение. Несмотря на это, произведения, созданные ими, кажутся сделанными легко и просто. Это характерно не только для художественного творчества: крупнейшие открытия и изобретения, как правило, также выглядят легкими, изящными и простыми.
Отсюда и два заблуждения, веками живущие в обыденном сознании: творцы — баловни судьбы и всего они достигают играючи, а их произведения рождены легко и просто. Пушкинский Моцарт говорит Сальери: «Нас мало избранных, счастливцев праздных, пренебрегающих презренной пользой!..» Получается, что гении «счастливцы праздные», а продукты их творчества просты, как и все гениальное. Будучи максимально близок природе, продукт любого творчества (художественного, научного и др.) действительно может казаться понятным, естественным, а потому простым, но любому человеку, адекватно воспринимающему мир и способному к рефлексии собственных действий, несложно догадаться, каких титанических усилий требует мнимая простота и легкость.
На долю разума или сознания в падает только обработка, придание законченной, социально приемлемой формы результатам труда, отбрасывание лишнего и детализация. Сознание (сознательный субъект) в эти моменты пассивно и лишь воспринимает творческий продукт. Бессознательное (бессознательный творческий субъект), напротив, активно порождает продукт и представляет его сознанию (В.Н. Пушкин, В.Н. Дружинин). Совсем иначе, по утверждению психолога В.Н. Пушкина, выглядит осуществление рационально и сознательно управляемой, целенаправленной деятельности. В этом случае мы имеем дело с активностью сознания и рецептивной ролью бессознательного, которое «обслуживает» сознание, предоставляя ему информацию.
ВВЕДЕНИЕ
РАЗДЕЛ I. КОНЦЕПЦИЯ ОДАРЕННОСТИ
ГЛАВА 1. ЭВОЛЮЦИЯ ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УЧЕНИЙ О ГЕНИИ
1.1. Источники накопления знаний об одаренности
1.2. Гений и гениальность в трудах философов прошлого
1.3. Гениальности как продукт воспитания
1.4. Одаренность в исследованиях врачей и биологов прошлого
1.5. Учения о гении в философии конца XVIII начала ХIХ вв.
1.6. Проблема художественного таланта в научных трудах ХIХ века
1.7. Первые экспериментальные исследования
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ
2.1. Одаренность в рамках тестологии
2.2. Рождение IQ
2.3. Общая и интеллектуальная одаренность
2.4.Общая и специальная одаренность
2.5. Интеллектуальная одаренность в трудах русских ученых начала ХХ века
ГЛАВА 3. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ
3.1. Разработка современных концепций одаренности
3.2. Одаренность как качественное сочетание способностей
3.3. Модель «Структуры интеллекта»
3.4. Возрастная одаренность
3.5. Интеллектуальная и творческая одаренность
3.6. Концепции творческой одаренности
3.7. Модель человеческого потенциала
3.8. Развитие идеи потенциала
3.9. Одаренность как проявление своеобразия индивидуального метального опыта
3.10. Однофакторные и многофакторные модели одаренности
3.11. Мюнхенская модель одаренности
3.12. Одаренность как динамическая характеристика личности
3.13. Динамическая концепция одаренности
3.14. Продуктивность деятельности и общие способности
3.15. и способности
3.16. Структурно-динамическая теория интеллекта
3.17. «Рабочая концепция одаренности»
3.18. Интегративная концепция одаренности
ГЛАВА 4. ТВОРЧЕСТВО И ОДАРЕННОСТЬ
4.1. Проблема определения творчества
4.2. Психофизиологические основы творчества
4.3. Творчество и деятельность
4.5. Этапность творческого процесса
ГЛАВА 5. ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
5.1. Образовательная практика и детская одаренность
5.2. Общее и частное в развитии
5.3. Самоактуализация и самоактуализаторы
5.4. Гетерохрония и диссинхрония развития
5.5. Изучение особенностей развития одаренных как научно-психологическая проблема
5.6. Особенности развития когнитивной сферы
5.7. Особенности развития психосоциальной сферы
5.8. Особенности физического развития
РАЗДЕЛ II. ДИАГНОСТИКА ОДАРЕННОСТИ
ГЛАВА 6. ДИАГНОСТИКА ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ
6.1. Диагностика как центральная проблема психологии детской одаренности
6.2. Разные уровни решения задач диагностики детской одаренности
6.3. Организационно-педагогический уровень решения проблем диагностики одаренности
6.4. Принципы диагностики детской одаренности
6.5. Основные элементы модели диагностики одаренности
ГЛАВА 7. ДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТА
7.1. Диагностика одаренности и диагностика интеллекта
7.2. Конструирование тестов интеллекта
7.3. Внутренняя и внешняя валидность
ГЛАВА 8. ДИАГНОСТИКА КРЕАТИВНОСТИ
8.1. Основные подходы к изучению творчества
8.2. Психометрический подход к оценке креативности
8.3. Альтернативы психометрическому подходу к оценке креативности
8.4. Социально-личностный подход к изучению творчества
8.5. Альтернативный подход к изучению творчества
ГЛАВА 9. ДИАГНОСТИКА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ И ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ПРАКТИКА ДЕТЕЙ
9.1. Диагностика и развитие художественных способностей
9.2. Детское рисование и психическое развитие ребенка
9.3. Литературно-художественная практика детей
9.4.Театрально-художественная деятельность детей
РАЗДЕЛ III. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОЙ ЛИЧНОСТИ
ГЛАВА 10. ОДАРЕННОСТЬ КАК ПРОБЛЕМА СРЕДОВОЙ И ГЕНОТИПИЧЕСКОЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ РАЗВИТИЯ
10.1. Главная проблема психологии
10.2. Общая характеристика биологических и средовых факторов
10.3. Границы генотипа и среды
10.4. Средовое влияние и развитие одаренности
10.5. Основные теории взаимодействия среды и генотипа
ГЛАВА 11. ПРАКТИЧЕСКИЙ ИНТЕЛЛЕКТ И ЖИЗНЕННЫЙ УСПЕХ
11.1. Академический и практический интеллект
11.2. интеллект
11.3. Социальный интеллект
11.4. Концепция социальной компетентности
11.5. Пилотажное исследование
ГЛАВА 12. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОЙ ЛИЧНОСТИ
12.1. Постановка проблемы
12.2. Психогенетические основания построения прогноза развития одаренности
12.3. Темп и итог развития
12.4. Прогноз в динамичном мире
12.5. Прогнозирование ближайших достижений
12.6. Ранее обучение и будущие достижения
12.7. Интеллект и профессиональные достижения
РАЗДЕЛ 4.
ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ.
ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
ГЛАВА 13. ДИФФЕРЕНЦИЯ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
13.2. Дифференциация и индивидуализация обучения в культурно-образовательной традиции
13.3. Виды дифференциации обучения
13.4. Формы дифференциации обучения
13.5. Уровни дифференциации обучения
ГЛАВА 14. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ
14.1. Содержание образования как фактор развития детской одаренности
14.2. Интерналистские и экстерналистские основания построения дидактических систем
14.3. Педоцентрическая модель содержания образования и развитие детской одаренности
ГЛАВА 15. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ОДАРЕННЫХ
15.1. Основное и дополнительное образование
15.2. Количественные и качественные изменения содержания образования
15.3. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей
15.4. «Три вида обогащения учебных программ» Дж. Рензулли
15.5. Модель обогащения содержания образования
ГЛАВА 16. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ
16.1. Форма организации учебной деятельности
16.2. Классно-урочная форма организации учебной деятельности и развитие детской одаренности
16.3. Индивидуальное обучение
16.4. Альтернативные формы организации учебной деятельности
16.5. Коллективные формы организации учебной деятельности
ГЛАВА 17. МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ
17.1. Методика разработки программ курсов горизонтального обогащения
17.2. Традиционные и новые образовательные средства как фактор развития детской одаренности
17.3. Подготовка педагога к работе по развитию детской одаренности
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
Приложения
Методики диагностики одаренности для педагогов и родителей
Методика — «Карта одаренности»
РАЗДЕЛ I. КОНЦЕПЦИЯ ОДАРЕННОСТИ
ГЛАВА 1. ЭВОЛЮЦИЯ ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УЧЕНИЙ О ГЕНИИ
1.1. Источники накопления знаний об одаренности
1.2. Гений и гениальность в трудах философов прошлого
1.3. Гениальности как продукт воспитания
1.4. Одаренность в исследованиях врачей и биологов прошлого
1.5. Учения о гении в философии конца XVIII начала ХIХ вв.
1.6. Проблема художественного таланта в научных трудах ХIХ века
1.7. Первые экспериментальные исследования
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ
2.1. Одаренность в рамках тестологии
2.2. Рождение IQ
2.3. Общая и интеллектуальная одаренность
2.4.Общая и специальная одаренность
2.5. Интеллектуальная одаренность в трудах русских ученых начала ХХ века
ГЛАВА 3. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОДАРЕННОСТИ
3.1. Разработка современных концепций одаренности
3.2. Одаренность как качественное сочетание способностей
3.3. Модель «Структуры интеллекта»
3.4. Возрастная одаренность
3.5. Интеллектуальная и творческая одаренность
3.6. Концепции творческой одаренности
3.7. Модель человеческого потенциала
3.8. Развитие идеи потенциала
3.9. Одаренность как проявление своеобразия индивидуального метального опыта
3.10. Однофакторные и многофакторные модели одаренности
3.11. Мюнхенская модель одаренности
3.12. Одаренность как динамическая характеристика личности
3.13. Динамическая концепция одаренности
3.14. Продуктивность деятельности и общие способности
3.15. и способности
3.16. Структурно-динамическая теория интеллекта
3.17. «Рабочая концепция одаренности»
3.18. Интегративная концепция одаренности
ГЛАВА 4. ТВОРЧЕСТВО И ОДАРЕННОСТЬ
4.1. Проблема определения творчества
4.2. Психофизиологические основы творчества
4.3. Творчество и деятельность
4.5. Этапность творческого процесса
ГЛАВА 5. ОДАРЕННЫЕ ДЕТИ. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
5.1. Образовательная практика и детская одаренность
5.2. Общее и частное в развитии
5.3. Самоактуализация и самоактуализаторы
5.4. Гетерохрония и диссинхрония развития
5.5. Изучение особенностей развития одаренных как научно-психологическая проблема
5.6. Особенности развития когнитивной сферы
5.7. Особенности развития психосоциальной сферы
5.8. Особенности физического развития
РАЗДЕЛ II. ДИАГНОСТИКА ОДАРЕННОСТИ
ГЛАВА 6. ДИАГНОСТИКА ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ
6.1. Диагностика как центральная проблема психологии детской одаренности
6.2. Разные уровни решения задач диагностики детской одаренности
6.3. Организационно-педагогический уровень решения проблем диагностики одаренности
6.4. Принципы диагностики детской одаренности
6.5. Основные элементы модели диагностики одаренности
ГЛАВА 7. ДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТА
7.1. Диагностика одаренности и диагностика интеллекта
7.2. Конструирование тестов интеллекта
7.3. Внутренняя и внешняя валидность
ГЛАВА 8. ДИАГНОСТИКА КРЕАТИВНОСТИ
8.1. Основные подходы к изучению творчества
8.2. Психометрический подход к оценке креативности
8.3. Альтернативы психометрическому подходу к оценке креативности
8.4. Социально-личностный подход к изучению творчества
8.5. Альтернативный подход к изучению творчества
ГЛАВА 9. ДИАГНОСТИКА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ И ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ПРАКТИКА ДЕТЕЙ
9.1. Диагностика и развитие художественных способностей
9.2. Детское рисование и психическое развитие ребенка
9.3. Литературно-художественная практика детей
9.4.Театрально-художественная деятельность детей
РАЗДЕЛ III. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОЙ ЛИЧНОСТИ
ГЛАВА 10. ОДАРЕННОСТЬ КАК ПРОБЛЕМА СРЕДОВОЙ И ГЕНОТИПИЧЕСКОЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ РАЗВИТИЯ
10.1. Главная проблема психологии
10.2. Общая характеристика биологических и средовых факторов
10.3. Границы генотипа и среды
10.4. Средовое влияние и развитие одаренности
10.5. Основные теории взаимодействия среды и генотипа
ГЛАВА 11. ПРАКТИЧЕСКИЙ ИНТЕЛЛЕКТ И ЖИЗНЕННЫЙ УСПЕХ
11.1. Академический и практический интеллект
11.2. интеллект
11.3. Социальный интеллект
11.4. Концепция социальной компетентности
11.5. Пилотажное исследование
ГЛАВА 12. ПРОГНОЗИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОЙ ЛИЧНОСТИ
12.1. Постановка проблемы
12.2. Психогенетические основания построения прогноза развития одаренности
12.3. Темп и итог развития
12.4. Прогноз в динамичном мире
12.5. Прогнозирование ближайших достижений
12.6. Ранее обучение и будущие достижения
12.7. Интеллект и профессиональные достижения
РАЗДЕЛ 4.
ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ.
ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ
ГЛАВА 13. ДИФФЕРЕНЦИЯ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
13.2. Дифференциация и индивидуализация обучения в культурно-образовательной традиции
13.3. Виды дифференциации обучения
13.4. Формы дифференциации обучения
13.5. Уровни дифференциации обучения
ГЛАВА 14. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ И РАЗВИТИЕ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ
14.1. Содержание образования как фактор развития детской одаренности
14.2. Интерналистские и экстерналистские основания построения дидактических систем
14.3. Педоцентрическая модель содержания образования и развитие детской одаренности
ГЛАВА 15. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ОДАРЕННЫХ
15.1. Основное и дополнительное образование
15.2. Количественные и качественные изменения содержания образования
15.3. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей
15.4. «Три вида обогащения учебных программ» Дж. Рензулли
15.5. Модель обогащения содержания образования
ГЛАВА 16. ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ
16.1. Форма организации учебной деятельности
16.2. Классно-урочная форма организации учебной деятельности и развитие детской одаренности
16.3. Индивидуальное обучение
16.4. Альтернативные формы организации учебной деятельности
16.5. Коллективные формы организации учебной деятельности
ГЛАВА 17. МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ
17.1. Методика разработки программ курсов горизонтального обогащения
17.2. Традиционные и новые образовательные средства как фактор развития детской одаренности
17.3. Подготовка педагога к работе по развитию детской одаренности
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
Приложения
Методики диагностики одаренности для педагогов и родителей
Методика — «Карта одаренности»
(0)
5 звёзд
(0)
4 звезды
(0)
3 звезды
(0)
2 звезды
(0)
1 звезда
(0)
Сортировка:
по дате добавления
по полезности
Ещё не добавлено ни одного комментария
Написать отзыв
Поля, отмеченные *, обязательны для заполнения