"
тел. 8 (495) 682-54-42
  
Книги по психологии
профессионалам - необходимы
остальным - интересны
ВВЕДЕНИЕ К КНИГЕ "УЧЕНИЕ БЕЗ МУЧЕНИЯ. КОРРЕКЦИЯ ДИСГРАФИИ"

Из книги: Учение без мучения. Коррекция дисграфии. Зегебарт Г.М.

Моему первому учителю Григорию Зегебарту-младшему

 

Уважаемые взрослые - умные, достойные! Прежде чем начать рабо­тать с ребёнком по данному пособию, вспомните, что вы желаете своему подопечному добра и искренне хотите ему помочь. Не уни­зить своими возможностями и знаниями, не сломать своим нетерпе­нием, не навредить констатацией его промахов, а помочь. А помощь, как правило, жертвенна. Повторяйте эти утверждения трижды перед каждым занятием и только затем приступайте к объяснениям и про­верке весьма непривычных для объекта вашей любви упражнений. И тогда он быстро научится работать практически самостоятельно. И перенесёт этот навык на выполнение всех иных, и не только школь­ных, заданий. И у вас наконец-то появится время просто любить его и радоваться жизни рядом и вместе с ним.

Я выражаю искреннюю благодарность всем своим воспи­танникам и в особенности Соне Чижовой, Дане Гордиенко, Любичеву Феде и Андреевым Насте, Теме и Сёме, которые читали, исправляли и уточняли придуманное мною, помогая тем самым создавать и дополнять настоящую методику.

Я также признательна всем тем взрослым, которые дали почувствовать своим детям вкус победы.

С особой теплотой и благодарностью хотелось бы упомя­нуть педагогов, которые консультировали, корректировали, поддерживали и направляли меня, по-доброму делясь своими профессиональными знаниями: Т.Н. Панину, И.Н. Манохину, Л.Л. Никулину, ТВ. Никулину, А.А. Овсянникову, Е.В. Поли-тайкину, М.В. Полякову, Г.А. Прохорову.

Введение

В настоящее время возрастает количество детей, имеющих проблемы в обучении. Одна из причин этих проблем — дислек­сия и дисграфия — нарушения устной и письменной речи, при которых ребёнок не может выразить пережитого и даже осмыс­ленного внутри себя события в виде связной речи. Это прояв­ляется в бедности словарного запаса, невозможности последо­вательного пересказа, неумении правильно строить предложе­ние. При письменном изложении событий такие дети допуска­ют множество ошибок: как правило, бывают «съедены» окон­чания слов, заменены гласные звуки, перепутаны согласные и т.п. Дети с такими проявлениями нарушений речи и письма, не получившие своевременной помощи, могут на всю жизнь остаться полуграмотными со всеми вытекающими отсюда по­следствиями. Проблемы в усвоении материала школьных про­грамм, в свою очередь, являются причиной снижения учебной мотивации и возникающих в связи с этим трудностей поведен­ческого характера.

Исследования показали, что начиная с 1977 года количе­ство учащихся начальных классов общеобразовательной шко­лы с затруднениями подобного рода выросло с 8,7% до 70% и продолжает увеличиваться.

Письменная речь формируется только в условиях целе­направленного обучения. Её механизмы связаны с образовани­ем динамического стереотипа слова в единстве акустических, оптических и кинетических составляющих. Процесс письма обеспечивается согласованной работой нескольких анализаторов: слухового, зрительного и двигательного. При письме соверша­ется ряд операций. Первая из них — анализ звукового состава слова, подлежащего записи, определение последовательности звуков в слове с последующим их уточнением, за счёт чего и происходит превращение слышимых в данный момент звуко­вых сочетаний в чёткие обобщённые речевые звуки — фонемы. Акустический анализ и синтез протекают при непосредствен­ном участии артикуляции. За акустическим анализом (образо­ванием фонем)   следует их перевод в графемы — зрительные

схемы графических знаков с учётом пространственного распо­ложения элементов. На первых порах оба эти процесса требу­ют особого внимания: важно выработать у ребенка необходи­мые навыки, чтобы в дальнейшем эти процессы автоматизи­ровались. Затем происходит «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений для записи (перевод графем в кинемы). Процессы перешифровки происходят в теменно-височных и затылочных областях мозга (третичные зоны коры головного мозга), а мотивационный уровень письма обеспечивается лобными долями. Звуки речи образуют слово; набор слов на заданную тему даёт словосоче­тания, фразы и речевой поток.

Разные системы мозга вносят свой собственный вклад в ре­ализацию любой психической функции, при этом созревают они неодновременно и функционируют асинхронно. Так, правое полушарие (эмоции) демонстрирует зрелость уже к 5 годам, а левое (в частности, речевые зоны) — только к 8—12 годам. Удержание информации в памяти обеспечивается целостной деятельностью мозга, которая зависит и от формирования под-корково-корковых и межполушарных взаимодействий, объеди­няющих работу различных церебральных систем в единое це­лое. Становится ясно, насколько важны для формирования сенсомоторной основы психического развития ребёнка коор­динационные связи, возникающие между глазом и рукой, слу­хом и голосом.

Нарушение звукопроизношения, фонематического и лекси-ко-грамматического развития, как правило, имеет церебраль­но-органическое происхождение и влечет за собой проблемы в письме и чтении. Однако многие учителя объясняют пробле­мы детей исключительно нежеланием учиться, ленью, небреж­ностью, невнимательностью при письме, пропусками занятий и т.п., то есть делают упор на личностные качества ученика. Но препятствия для нормального обучения появились не сегодня, они росли вместе с ребёнком. И зависят не только от воспита­ния и генетических предпосылок, но и от степени готовности отдельных участков мозга к конкретным процессам, обеспечи­вающим чтение и письмо.

Помочь ребёнку в скорейшем овладении навыками письма и речи можно только осуществляя комплексный подход к ре­шению его проблем. В 1990—1997 годах группа психологов под руководством А.В. Семенович разработала метод комплексной нейропсихологической коррекции, который получил название метода замещающего онтогенеза*.

С позиции комплексного подхода, для того чтобы ребенок обучался успешно, необходимо развить у него произвольную саморегуляцию, способность к предвосхищению ответной ре­акции в условиях недостаточности информации (антиципа­цию), навыки внимания, детекции ошибок, понимание при­чинно-следственных отношений; а также слух, зрение, мелкую моторику, координацию движений.

В предлагаемой вашему вниманию программе используют­ся элементы комплексного подхода к решению проблемы чте­ния и письма. Представленные упражнения позволяют разви­вать одновременно слуховую, зрительную и моторную память, синхронно задействовать отделы мозга, непосредственно отве­чающие за автоматизацию навыков чтения и письма.

Методика представляет собой соединение основных раз­делов школьной программы по русскому языку с элементами игры и новейшими достижениями психологии. Она не вызы­вает у детей негативных эмоций и способствует развитию учеб­ной мотивации и формированию устойчивых учебных навыков.

Основная задача этого пособия — активизация природной грамотности ребёнка, улучшение качества и скорости чтения вслух, развитие внимания и способности обучаться самостоя­тельно практически по всем предметам.

Необходимость в таком пособии я ощутила особо остро, когда работала с группой младших школьников. Дети тратили на выполнение домашних заданий необоснованно много вре- мени и сил. В результате у них практически не оставалось сво­бодного времени для игр, накапливалась эмоциональная и фи­зическая усталость и, как следствие, появлялось негативное от­ношение к процессу обучения как таковому.

Дефицит свободного времени — это итог, заранее предоп­ределенный отсутствием у детей достаточной степени концен­трации внимания, развитой моторики рук, серьёзных навыков чтения и самостоятельности действий. При этом любые допол­нительные занятия по развитию перечисленных навыков, но не связанные напрямую со школьной программой, забирают у ребёнка остатки сил и эмоций.

Знание словарных слов в программе начальной школы яв­ляется обязательным. Слов много, сил у ребёнка мало. А ему по-прежнему хочется играть, играть и играть. До «...учиться, учиться и ещё раз учиться...» дойти только предстоит. Именно дойти, а не доползти. А для этого всё же лучше шагать с «при­ятелями» — играми и радостью. Играя, познавать в радости.

Именно поэтому и были созданы игры, которые позволя­ют в кратчайшие сроки научить ребёнка читать и устойчиво грамотно писать. Но не только это. Особая методика чтения, многократное повторение изучаемого материала в разнообраз­ных формах и его идентификация, самостоятельная работа по проверке, мощная игровая и эмоциональная составляющая — всё это даёт возможность сформировать у ребёнка образ пра­вильного слова, что позволит в дальнейшем не только увидеть, но и исправить допущенные ошибки. При этом увеличивается скорость чтения вслух, развивается способность к буквенному анализу слова, улучшается моторная и зрительная память.

Главный итог разработанных игр — быстрое и лёгкое фор­мирование устойчивых навыков чтения, письма и счёта, так как подобные игры активизируют умственную деятельность в целом. В результате ребёнок постепенно учится учиться. Его практические успехи в школе становятся очевидны и окружа­ющим, а это резко поднимает его самооценку.

Методика реально помогла и не очень успешным на началь­ный момент обучения детям, и, что не менее важно, детям, готовым работать с опережением, но «зажатым» рамками школь- ной программы. Вместе мы сумели всё преодолеть и достойно пройти труднейший путь. Наши ошибки и достижения, будем надеяться, помогут и другим детям.

Дети играют. Не всегда успешно, но всегда не из-под палки. Как правило, игры доставляют радость. В игре дети учатся и взрос­леют. Но многое зависит и от ведущего, то есть от вас. Играйте, любя. И берегите друг друга. Ведь кто поможет ребёнку лучше, чем вы? И какое же это счастье — общаться с ребёнком, освобож­денным от груза дополнительных проблем именно вами!

 

* Семенович А.В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза. М.: Генезис, 2007.

Эта статья была опубликована 27 сентября 2009 г..