"
тел. 8 (495) 682-54-42
  
Книги по психологии
профессионалам - необходимы
остальным - интересны
ВОСПРИЯТИЕ РЕБЕНКА В ВОЗРАСТЕ ОТ ПЯТИ ДО СЕМИ ЛЕТ

Из книги: Развитие личности ребенка от пяти до семи лет
Смирнова Е.О., Белошистая А.В., Монина Г.Б. и др.

 

ВОСПРИЯТИЕ

Детство — пора удивительных открытий. Мир предстает притяги­вающим разнообразием форм, цветов, запахов, вкусов, звуков. Окру­жающее обладает множеством явных и скрытых свойств, которые ре­бенок учится открывать для себя.

Вот поблескивающие разноцветьем акварельные краски. Они на­зываются медовыми, вкусно пахнут, их даже хочется лизнуть. Вот цветная бумага, из которой можно вырезать квадратики, треугольни­ки, кружки, прямоугольники, овалы. А если наклеить эти фигурки на лист картона, то получится картинка. Вот детали конструктора. Под­бирая их по цвету, форме, величине, можно выстроить самые разноо­бразные поделки.

Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важ­но воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объеди­нить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие процесс отражения человеком пред­метов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь про­стого предмета очень сложный процесс, который включает рабо­ту сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механиз­мов.

Например, ребенку предъявили морскую звезду. Возникновение в его сознании образа этого объекта происходит примерно так. От органов чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса, осязания) нервное напряжение бежит по проводам-нервам в мозг и достигает специ­альных центров (миллионов клеток в коре головного мозга, специа­лизирующихся на приеме цветовых, звуковых и других раздражите­лей), вызывая нервный процесс возбуждения. При этом запускается тончайшая дифференцировка действующих раздражителей (фор­мы, величины, веса, цвета, запаха морской обитательницы), а также их интеграция, объединение. Ребенок должен отобразить целое как совокупность его частей, выделить главные признаки среди второ­степенных, сопоставить их с той категорией предметов и явлений, которая ему известна, отвлечь эти существенные признаки от второ­степенных индивидуальных особенностей именно этого предмета.

Вот какая сложная мыслительная работа необходима, чтобы воспри­нять этот простой объект!

Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыду­щий опыт растущего человека. Если раньше ребенок уже сталкивался с морской звездой (может быть, видел ее на картинке), то активизиру­ются уже ранее образованные в коре головного мозга нервные связи и восприятие происходит мгновенно. Ребенок безошибочно называет объект: «Это морская звезда». Если же в опыте дошкольника не было встречи с этим экзотическим существом, то возникающий образ объ­екта будет нечетким, расплывчатым. Ребенок может сказать: «Какое-то растение, какой-то предмет».

Ребенок не рождается с готовым умением воспринимать окружаю­щий мир, а учится этому. В младшем дошкольном возрасте образы вос­принимаемых предметов отличаются большой смутностью и нечетко­стью. Так, дети трех-четырех лет не узнают на утреннике переодетую в костюм лисицы воспитательницу, хотя ее лицо и открыто. Если детям попадается изображение незнакомого объекта, они выхватывают из изображения какую-то деталь и, опираясь на нее, осмысливают весь изображенный предмет. Например, впервые увидев монитор компью­тера, ребенок может воспринять его как телевизор. Такое осмысление всего предмета по какой-то одной случайной детали называется син­кретизмом и является природной особенностью детского восприятия.

Слитность и нерасчлененность детского восприятия можно часто наблюдать при работе дошкольников над аппликациями. Не обращая внимания на важ­нейшие детали, ребенок четырех-пяти лет прикладывает голову и верхнюю часть туловища медведя к задним ногам козы и считает, что составил мишку.

(По материалам А. А. Люблинской)

Детский синкретизм есть результат невоспитанного «доаналити-ческого» восприятия. Так, для того, чтобы правильно воспринять, на­пример, растущий тюльпан, ребенок должен выделить его как особую фигуру на фоне всего остального в саду. При этом, чтобы узнать, что это именно растение, он должен выделить его основные части (сте­бель, листья, цветок) в их постоянных для данного объекта отношени­ях. Несмотря на то что ребенок с самого рождения может видеть, улав­ливать звуки, его необходимо систематически учить рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще только учится.

На протяжении детства ребенок все более точно начинает оце­нивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, темпе­ратуру, свойства поверхности и др. Он учится воспринимать музыку,

повторяя ее ритм, мелодический рисунок. Учится ориентироваться в пространстве и времени, в последовательности событий. Играя, ри­суя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок не­заметно для себя усваивает сенсорные эталоны — представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок.

К пяти годам ребенок легко ориентируется в гамме основных цве­тов спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение пред­ставлений о цвете и форме. Так, ребенок узнает об изменяемости каж­дого цвета по насыщенности (более светлый, более темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов. При помощи взрослых усваивает, что одна и та же форма может варьиро­ваться по величине углов, соотношению сторон, что можно выделить криволинейные и прямолинейные формы.

Система мер (миллиметр, сантиметр, метр, километр) и способы их использования, как правило, в дошкольном возрасте еще не усваи­ваются. Дети лишь могут обозначать словами, какое место по величи­не занимает предмет в ряду других (самый большой, большой, малень­кий, самый маленький и т. п.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. Определить ве­личину изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других. Например, ког­да трехлетнему ребенку предлагают на выбор два яблока, он воспри­нимает их величину относительно друг1 друга. «Зеленое яблоко боль­ше, чем красное», — рассуждает малыш, объясняя свой выбор. Если же перед ним окажется одно яблоко, оценить, большое оно или малень­кое, ребенок, скорее всего, не сможет.

В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складывают­ся представления о соотношениях по величине между тремя пред­метами (большой — меньше — самый маленький). Ребенок начинает определять знакомые ему предметы как большие или как маленькие независимо от того, сравниваются ли они с другими. Например, че­тырехлетний ребенок может расставить «по росту» игрушки от самой большой к самой маленькой. Может утверждать, что «слон большой», а «муха маленькая», хотя он их и не видит в данный момент.

В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представ­ления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами. Они на­чинают обозначать, как предметы располагаются относительно друг

друга (за, перед, сверху, снизу, между, слева, справа и т. п.). Важно, что­бы дети овладели так называемыми глазомерными действиями. Это происходит, когда дошкольники овладевают умением соизмерять ши­рину, длину, высоту, форму, объем предметов. После этого они перехо­дят к решению задач «на глаз». Развитие этих способностей тесно свя­зано с развитием речи, а также с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, то есть продуктивным видам деятельности. Про­дуктивная деятельность предполагает умение ребенка не только вос­принимать, но и воспроизводить особенности цвета, формы, величи­ны предметов, их расположение относительно друг' друга в рисунках и поделках. Для этого важно не только усвоение сенсорных эталонов, но и развитие уникальных в своем роде действий восприятия.

Действия идентификации заключаются в том, что ребенок, вос­принимая объект, сравнивает его свойства с определенным сенсор­ным эталоном и отмечает, что они абсолютно схожи. Например, вос­принимая мяч, ребенок утверждает: «Мяч круглый».

Действия отнесения к эталону предполагают, что при восприя­тии объекта ребенок отмечает частичное совпадение его свойств с эталоном, понимает, что наряду с чертами сходства существуют не­которые черты различия между ними. Например, яблоко, подобно мячу, круглое, то есть должно быть соотнесено по форме с эталоном шара. Но форма яблока имеет и свои особенности: это, как правило, несколько приплюснутый шар с ямкой и выступом. Для того чтобы воспринять яблоко как круглое, необходимо при соотнесении его с эталоном отвлечься от этих дополнительных моментов.

Моделирующие действия заключаются в том, что при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определе­ны при помощи одного эталона, требуется одновременно использо­вать два или более эталонов. Простейшим примером может служить форма одноэтажного деревенского домика, включающая прямоуголь­ный фасад и трапециевидную крышу. Чтобы правильно воспринять такую форму, необходимо не только подобрать два эталона, но и уста­новить их взаимное положение в пространстве.

Как происходит развитие действий восприятия? На первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов из прак­тических действий с ними. Трехлетние дети, когда им дают новый предмет, сразу же начинают действовать с ним. Попыток рассмотреть предмет или ощупать его у них не наблюдается, на вопросы о том, ка­ков предмет, они не отвечают.

В среднем дошкольном возрасте практические действия начина­ют сочетаться с действиями восприятия. Дети четырех лет уже начи­нают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, не­систематически, часто переходя к манипулированию. При словесном

описании они называют только отдельные части и признаки предме­та, не связывая их между собой.

К пяти-шести годам действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, могут дать ребенку сравнительно полное представление о предмете. У старших дошкольников появля­ется стремление более планомерно обследовать и описывать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. К семи годам дети мо­гут систематически планомерно рассматривать предметы. Им уже не нужно действовать с предметом, они вполне успешно описывают его свойства благодаря работе процесса восприятия.

В дошкольном детстве совершенствуется восприятие про­странства. Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориен­тироваться в пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета. Например, на предложение пока­зать, что расположено справа, ребенок трех-четырех лет снача­ла отыскивает свою правую руку, а потом только ориентируется во внешнем пространстве. Старший же дошкольник может даже по­казать, что располагается справа от стоящего напротив него чело­века.

Гораздо сложнее ребенку дается восприятие времени. Время теку­че, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходят не со временем, а во времени. Ребенок может запомнить условные обо­значения и меры времени (минута, час, завтра, позавчера и т. п.), но не всегда умеет употреблять их верно, так как эти обозначения име­ют условный и относительный характер. То, что накануне называлось «завтра», становится «сегодня», а на следующий день — «вчера».

Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ори­ентируются на собственные действия: утром они умываются, днем — обедают, вечером — ложатся спать. Представления о временах года постигаются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Представления о больших исторических периодах, последовательно­сти событий во времени, длительности жизни людей, существования вещей обычно остаются недостаточно определенными для ребенка до конца дошкольного возраста — пока нет личной мерки, опоры на собственный опыт.

Развитию представлений ребенка о длительных временных интер­валах помогают систематические наблюдения за явлениями природы, использование календаря, ведение дневников наблюдений и т. п. В ше­стилетнем возрасте дети оказываются способными понять, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от жела­ния, ни от деятельности человека.

Старшие дошкольники активно входят в мир художественного творчества. Восприятие художественных произведений — это един­ство познания и переживания. Ребенок учится не просто фиксировать то, что представлено в художественном произведении, но и воспри­нимать чувства, которые хотел передать его автор.

Известным отечественным детским психологом В. С. Мухиной проанализировано развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте. Ею показано, как у ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено, совершенствуется интерпретация рисунка, пони­мание его содержания.

Так, для младших дошкольников рисованная картинка скорее яв­ляется повторением действительности, чем изображением. Когда ре­бенку показывают изображение стоящего спиной человека и спраши­вают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на обратной стороне листа. Со временем дети убеж­даются, что с нарисованными объектами нельзя действовать как с на­стоящими. Расположение предметов на картинке, их соотношение дошкольники усваивают так же постепенно. Особенно сложно для ре­бенка восприятие перспективы. Так, удаленная елочка оценивается как маленькая, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, — как поломанные. Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и то это основывается на знании правил, усвоенных от взрослых. Удаленный предмет кажется ребенку маленьким, но он догадывается, что на самом деле он большой. Так формируется кон­стантность восприятия — свойство, которое предполагает, что мы воспринимаем объекты достаточно стабильными и сохраняющими свои размеры, форму, цвет и другие свойства, несмотря на изменение условий восприятия (расстояния, освещения и т. д.).

Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Дети с интересом пытаются осмыслить, что на ри­сунках изображено. Так развивается еще одно свойство восприятия — осмысленность. Если сюжет достаточно понятен и близок ребенку, он может подробно о нем рассказать, если же недоступен — он просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. При этом проявляются та­кие свойства восприятия, как избирательность и апперцепция. Изби­рательность — свойство восприятия выделять и воспринимать толь­ко часть каких-либо объектов из окружения, превращая все остальное в этот момент в невоспринимаемый фон. Апперцепция — это зависи­мость восприятия от личностных особенностей и интересов челове­ка. При интерпретации сюжетных изображений каждый ребенок вы­деляет, замечает что-то свое.

В дошкольном возрасте развивается восприятие сказки. По мнению выдающегося психоаналитика, детского психолога и психиатра Бруно Беттельгейма, сказка, как почти каждый вид искусства, становится сво­его рода психотерапией для ребенка. Беттельгейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении. Он считал, что причина этих нарушений — потеря смысла жизни. Чтобы обрести смысл жизни, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточен­ности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Всему этому как раз и способствует сказка. Она проста и в то же время загадочна. Сказка умеет завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмо­ции, обрести чувство удовлетворенности тем, что он делает.

В мир сказок ребенка вводят взрослые. Они могут способствовать тому, чтобы сказка действительно становилась волшебницей, которая может преобразить ребенка и его жизнь. Известным отечественным детским психологом Л. Ф. Обуховой проанализировано развитие восприятия сказки в дошкольном возрасте как особая деятельность ребенка. Она отмечает, что восприятие ребенка отличается от вос­приятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, ко­торая нуждается во внешних опорах. А. В. Запорожцем, Д. М. Дубовис-Ароновской и другими учеными выделено специфическое действие для этой деятельности. Это — содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказ­ка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, так как в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе. Сказки, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать. Например, некоторые сказки Х.-К. Андерсена, где есть ли­рические отступления. Т. А. Репина подробно проследила путь раз­вития содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описа­ние. Поэтому первые детские книжки должны быть с картинками, ко­торые являются опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят.

Особым видом восприятия является восприятие человека челове­ком. О том, как старшие дошкольники воспринимают окружающих людей, лучше всего свидетельствуют их игры, рисунки. Например, играя в «дом», «дочки-матери» и т. п., дети воспроизводят определенные образы других людей (чаще всего близких), отношения между ними. Понаблюдав за таким проигрыванием ребенком ролей взрос­лых, можно с большой долей уверенности понять, какие именно лич­ностные черты, особенности других людей ребенок воспринимает ярче всего. По тому, каких людей изображает ребенок, что именно и как передает, раскрывая их образы, например в рисунке семьи, можно судить о том, что им запечатлевается легче, на что он больше всего об­ращает внимание, а что остается невоспринятым.

Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявля­ются и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети да­ют тем взрослым, к которым испытывают привязанность. Например, в оценочных суждениях детей о взрослых выделяются указания на их внешний вид («Она всегда нарядная, красивая, светлая»), проявленное к ним отношение («Она меня кружит, обнимает»), информирован­ность, умения взрослого («Когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже»), нравственные качества («Она ласковая, весе­лая»).

Восприятие детьми друг друга зависит от того, насколько по­пулярен или же отвержен ребенок в детском сообществе. В спе­циальных исследованиях выявлено, что чем выше положение старшего дошкольника в группе, тем выше его оценивают свер­стники, и наоборот. Оценивая детей, к которым проявлялась сим­патия, дети шести лет называют в подавляющем большинстве лишь положительные качества сверстников: «красивый», «хорошо рису­ет», «умеет читать», «интересно рассказывает сказки» и т. п. О тех сверстниках, к которым нет симпатии, дети отзываются негатив­но: «бьет», «плохо играет», «жадный» и т. п. Интересно, что при оценке девочек (при позитивном отношении к ним) и мальчи­ки и девочки отмечают большее количество положительных ка­честв, чем при оценке мальчиков, к которым тоже проявляют сим­патию. Характеризуя мальчиков (при негативном отношении к ним), девочки в целом отмечают у них больше отрицательных ка­честв, чем у представителей своего пола при таком же отношении к ним.

Если оценочные суждения об окружающих людях младшего до­школьника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, из­менчивы, то к шести-семи годам они становятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления дети все чаще вос­принимают не столько внешние, сколько внутренние личностные ка­чества других людей. Важно учитывать, что научаются они этому при мудром сопровождении взрослого, который задает «социальные эта­лоны», с которыми дети сверяют свое поведение и поведение других людей.

Таким образом, развитие восприятия в дошкольном возрасте — это сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, что­бы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней.


Эта статья была опубликована 03 декабря 2010 г..
Товары, связанные с данной статьёй:
Книга для неидеальных родителей, или Жизнь на свободную тему
Книга для неидеальных родителей, или Жизнь на свободную тему
Развитие личности школьника.  Работа со словарем психологических качеств
Развитие личности школьника. Работа со словарем психологических качеств