тел. 8 (495) 682-54-42
  
Книги по психологии
профессионалам - необходимы
остальным - интересны
ВОСПРИЯТИЕ РЕБЕНКА В ВОЗРАСТЕ ОТ ПЯТИ ДО СЕМИ ЛЕТ

Из книги: Развитие личности ребенка от пяти до семи лет
Смирнова Е.О., Белошистая А.В., Монина Г.Б. и др.

 

ВОСПРИЯТИЕ

Детство — пора удивительных открытий. Мир предстает притяги­вающим разнообразием форм, цветов, запахов, вкусов, звуков. Окру­жающее обладает множеством явных и скрытых свойств, которые ре­бенок учится открывать для себя.

Вот поблескивающие разноцветьем акварельные краски. Они на­зываются медовыми, вкусно пахнут, их даже хочется лизнуть. Вот цветная бумага, из которой можно вырезать квадратики, треугольни­ки, кружки, прямоугольники, овалы. А если наклеить эти фигурки на лист картона, то получится картинка. Вот детали конструктора. Под­бирая их по цвету, форме, величине, можно выстроить самые разноо­бразные поделки.

Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важ­но воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объеди­нить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие процесс отражения человеком пред­метов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь про­стого предмета очень сложный процесс, который включает рабо­ту сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механиз­мов.

Например, ребенку предъявили морскую звезду. Возникновение в его сознании образа этого объекта происходит примерно так. От органов чувств (зрения, слуха, обоняния, вкуса, осязания) нервное напряжение бежит по проводам-нервам в мозг и достигает специ­альных центров (миллионов клеток в коре головного мозга, специа­лизирующихся на приеме цветовых, звуковых и других раздражите­лей), вызывая нервный процесс возбуждения. При этом запускается тончайшая дифференцировка действующих раздражителей (фор­мы, величины, веса, цвета, запаха морской обитательницы), а также их интеграция, объединение. Ребенок должен отобразить целое как совокупность его частей, выделить главные признаки среди второ­степенных, сопоставить их с той категорией предметов и явлений, которая ему известна, отвлечь эти существенные признаки от второ­степенных индивидуальных особенностей именно этого предмета.

Вот какая сложная мыслительная работа необходима, чтобы воспри­нять этот простой объект!

Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыду­щий опыт растущего человека. Если раньше ребенок уже сталкивался с морской звездой (может быть, видел ее на картинке), то активизиру­ются уже ранее образованные в коре головного мозга нервные связи и восприятие происходит мгновенно. Ребенок безошибочно называет объект: «Это морская звезда». Если же в опыте дошкольника не было встречи с этим экзотическим существом, то возникающий образ объ­екта будет нечетким, расплывчатым. Ребенок может сказать: «Какое-то растение, какой-то предмет».

Ребенок не рождается с готовым умением воспринимать окружаю­щий мир, а учится этому. В младшем дошкольном возрасте образы вос­принимаемых предметов отличаются большой смутностью и нечетко­стью. Так, дети трех-четырех лет не узнают на утреннике переодетую в костюм лисицы воспитательницу, хотя ее лицо и открыто. Если детям попадается изображение незнакомого объекта, они выхватывают из изображения какую-то деталь и, опираясь на нее, осмысливают весь изображенный предмет. Например, впервые увидев монитор компью­тера, ребенок может воспринять его как телевизор. Такое осмысление всего предмета по какой-то одной случайной детали называется син­кретизмом и является природной особенностью детского восприятия.

Слитность и нерасчлененность детского восприятия можно часто наблюдать при работе дошкольников над аппликациями. Не обращая внимания на важ­нейшие детали, ребенок четырех-пяти лет прикладывает голову и верхнюю часть туловища медведя к задним ногам козы и считает, что составил мишку.

(По материалам А. А. Люблинской)

Детский синкретизм есть результат невоспитанного «доаналити-ческого» восприятия. Так, для того, чтобы правильно воспринять, на­пример, растущий тюльпан, ребенок должен выделить его как особую фигуру на фоне всего остального в саду. При этом, чтобы узнать, что это именно растение, он должен выделить его основные части (сте­бель, листья, цветок) в их постоянных для данного объекта отношени­ях. Несмотря на то что ребенок с самого рождения может видеть, улав­ливать звуки, его необходимо систематически учить рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще только учится.

На протяжении детства ребенок все более точно начинает оце­нивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, темпе­ратуру, свойства поверхности и др. Он учится воспринимать музыку,

повторяя ее ритм, мелодический рисунок. Учится ориентироваться в пространстве и времени, в последовательности событий. Играя, ри­суя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок не­заметно для себя усваивает сенсорные эталоны — представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок.

К пяти годам ребенок легко ориентируется в гамме основных цве­тов спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение пред­ставлений о цвете и форме. Так, ребенок узнает об изменяемости каж­дого цвета по насыщенности (более светлый, более темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов. При помощи взрослых усваивает, что одна и та же форма может варьиро­ваться по величине углов, соотношению сторон, что можно выделить криволинейные и прямолинейные формы.

Система мер (миллиметр, сантиметр, метр, километр) и способы их использования, как правило, в дошкольном возрасте еще не усваи­ваются. Дети лишь могут обозначать словами, какое место по величи­не занимает предмет в ряду других (самый большой, большой, малень­кий, самый маленький и т. п.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. Определить ве­личину изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других. Например, ког­да трехлетнему ребенку предлагают на выбор два яблока, он воспри­нимает их величину относительно друг1 друга. «Зеленое яблоко боль­ше, чем красное», — рассуждает малыш, объясняя свой выбор. Если же перед ним окажется одно яблоко, оценить, большое оно или малень­кое, ребенок, скорее всего, не сможет.

В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складывают­ся представления о соотношениях по величине между тремя пред­метами (большой — меньше — самый маленький). Ребенок начинает определять знакомые ему предметы как большие или как маленькие независимо от того, сравниваются ли они с другими. Например, че­тырехлетний ребенок может расставить «по росту» игрушки от самой большой к самой маленькой. Может утверждать, что «слон большой», а «муха маленькая», хотя он их и не видит в данный момент.

В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представ­ления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами. Они на­чинают обозначать, как предметы располагаются относительно друг

друга (за, перед, сверху, снизу, между, слева, справа и т. п.). Важно, что­бы дети овладели так называемыми глазомерными действиями. Это происходит, когда дошкольники овладевают умением соизмерять ши­рину, длину, высоту, форму, объем предметов. После этого они перехо­дят к решению задач «на глаз». Развитие этих способностей тесно свя­зано с развитием речи, а также с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, то есть продуктивным видам деятельности. Про­дуктивная деятельность предполагает умение ребенка не только вос­принимать, но и воспроизводить особенности цвета, формы, величи­ны предметов, их расположение относительно друг' друга в рисунках и поделках. Для этого важно не только усвоение сенсорных эталонов, но и развитие уникальных в своем роде действий восприятия.

Действия идентификации заключаются в том, что ребенок, вос­принимая объект, сравнивает его свойства с определенным сенсор­ным эталоном и отмечает, что они абсолютно схожи. Например, вос­принимая мяч, ребенок утверждает: «Мяч круглый».

Действия отнесения к эталону предполагают, что при восприя­тии объекта ребенок отмечает частичное совпадение его свойств с эталоном, понимает, что наряду с чертами сходства существуют не­которые черты различия между ними. Например, яблоко, подобно мячу, круглое, то есть должно быть соотнесено по форме с эталоном шара. Но форма яблока имеет и свои особенности: это, как правило, несколько приплюснутый шар с ямкой и выступом. Для того чтобы воспринять яблоко как круглое, необходимо при соотнесении его с эталоном отвлечься от этих дополнительных моментов.

Моделирующие действия заключаются в том, что при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определе­ны при помощи одного эталона, требуется одновременно использо­вать два или более эталонов. Простейшим примером может служить форма одноэтажного деревенского домика, включающая прямоуголь­ный фасад и трапециевидную крышу. Чтобы правильно воспринять такую форму, необходимо не только подобрать два эталона, но и уста­новить их взаимное положение в пространстве.

Как происходит развитие действий восприятия? На первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов из прак­тических действий с ними. Трехлетние дети, когда им дают новый предмет, сразу же начинают действовать с ним. Попыток рассмотреть предмет или ощупать его у них не наблюдается, на вопросы о том, ка­ков предмет, они не отвечают.

В среднем дошкольном возрасте практические действия начина­ют сочетаться с действиями восприятия. Дети четырех лет уже начи­нают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, не­систематически, часто переходя к манипулированию. При словесном

описании они называют только отдельные части и признаки предме­та, не связывая их между собой.

К пяти-шести годам действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, могут дать ребенку сравнительно полное представление о предмете. У старших дошкольников появля­ется стремление более планомерно обследовать и описывать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. К семи годам дети мо­гут систематически планомерно рассматривать предметы. Им уже не нужно действовать с предметом, они вполне успешно описывают его свойства благодаря работе процесса восприятия.

В дошкольном детстве совершенствуется восприятие про­странства. Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориен­тироваться в пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета. Например, на предложение пока­зать, что расположено справа, ребенок трех-четырех лет снача­ла отыскивает свою правую руку, а потом только ориентируется во внешнем пространстве. Старший же дошкольник может даже по­казать, что располагается справа от стоящего напротив него чело­века.

Гораздо сложнее ребенку дается восприятие времени. Время теку­че, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходят не со временем, а во времени. Ребенок может запомнить условные обо­значения и меры времени (минута, час, завтра, позавчера и т. п.), но не всегда умеет употреблять их верно, так как эти обозначения име­ют условный и относительный характер. То, что накануне называлось «завтра», становится «сегодня», а на следующий день — «вчера».

Усваивая представления о времени суток, дети прежде всего ори­ентируются на собственные действия: утром они умываются, днем — обедают, вечером — ложатся спать. Представления о временах года постигаются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Представления о больших исторических периодах, последовательно­сти событий во времени, длительности жизни людей, существования вещей обычно остаются недостаточно определенными для ребенка до конца дошкольного возраста — пока нет личной мерки, опоры на собственный опыт.

Развитию представлений ребенка о длительных временных интер­валах помогают систематические наблюдения за явлениями природы, использование календаря, ведение дневников наблюдений и т. п. В ше­стилетнем возрасте дети оказываются способными понять, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от жела­ния, ни от деятельности человека.

Старшие дошкольники активно входят в мир художественного творчества. Восприятие художественных произведений — это един­ство познания и переживания. Ребенок учится не просто фиксировать то, что представлено в художественном произведении, но и воспри­нимать чувства, которые хотел передать его автор.

Известным отечественным детским психологом В. С. Мухиной проанализировано развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте. Ею показано, как у ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено, совершенствуется интерпретация рисунка, пони­мание его содержания.

Так, для младших дошкольников рисованная картинка скорее яв­ляется повторением действительности, чем изображением. Когда ре­бенку показывают изображение стоящего спиной человека и спраши­вают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на обратной стороне листа. Со временем дети убеж­даются, что с нарисованными объектами нельзя действовать как с на­стоящими. Расположение предметов на картинке, их соотношение дошкольники усваивают так же постепенно. Особенно сложно для ре­бенка восприятие перспективы. Так, удаленная елочка оценивается как маленькая, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, — как поломанные. Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и то это основывается на знании правил, усвоенных от взрослых. Удаленный предмет кажется ребенку маленьким, но он догадывается, что на самом деле он большой. Так формируется кон­стантность восприятия — свойство, которое предполагает, что мы воспринимаем объекты достаточно стабильными и сохраняющими свои размеры, форму, цвет и другие свойства, несмотря на изменение условий восприятия (расстояния, освещения и т. д.).

Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Дети с интересом пытаются осмыслить, что на ри­сунках изображено. Так развивается еще одно свойство восприятия — осмысленность. Если сюжет достаточно понятен и близок ребенку, он может подробно о нем рассказать, если же недоступен — он просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. При этом проявляются та­кие свойства восприятия, как избирательность и апперцепция. Изби­рательность — свойство восприятия выделять и воспринимать толь­ко часть каких-либо объектов из окружения, превращая все остальное в этот момент в невоспринимаемый фон. Апперцепция — это зависи­мость восприятия от личностных особенностей и интересов челове­ка. При интерпретации сюжетных изображений каждый ребенок вы­деляет, замечает что-то свое.

В дошкольном возрасте развивается восприятие сказки. По мнению выдающегося психоаналитика, детского психолога и психиатра Бруно Беттельгейма, сказка, как почти каждый вид искусства, становится сво­его рода психотерапией для ребенка. Беттельгейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении. Он считал, что причина этих нарушений — потеря смысла жизни. Чтобы обрести смысл жизни, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточен­ности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Всему этому как раз и способствует сказка. Она проста и в то же время загадочна. Сказка умеет завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмо­ции, обрести чувство удовлетворенности тем, что он делает.

В мир сказок ребенка вводят взрослые. Они могут способствовать тому, чтобы сказка действительно становилась волшебницей, которая может преобразить ребенка и его жизнь. Известным отечественным детским психологом Л. Ф. Обуховой проанализировано развитие восприятия сказки в дошкольном возрасте как особая деятельность ребенка. Она отмечает, что восприятие ребенка отличается от вос­приятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, ко­торая нуждается во внешних опорах. А. В. Запорожцем, Д. М. Дубовис-Ароновской и другими учеными выделено специфическое действие для этой деятельности. Это — содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказ­ка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, так как в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе. Сказки, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать. Например, некоторые сказки Х.-К. Андерсена, где есть ли­рические отступления. Т. А. Репина подробно проследила путь раз­вития содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описа­ние. Поэтому первые детские книжки должны быть с картинками, ко­торые являются опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят.

Особым видом восприятия является восприятие человека челове­ком. О том, как старшие дошкольники воспринимают окружающих людей, лучше всего свидетельствуют их игры, рисунки. Например, играя в «дом», «дочки-матери» и т. п., дети воспроизводят определенные образы других людей (чаще всего близких), отношения между ними. Понаблюдав за таким проигрыванием ребенком ролей взрос­лых, можно с большой долей уверенности понять, какие именно лич­ностные черты, особенности других людей ребенок воспринимает ярче всего. По тому, каких людей изображает ребенок, что именно и как передает, раскрывая их образы, например в рисунке семьи, можно судить о том, что им запечатлевается легче, на что он больше всего об­ращает внимание, а что остается невоспринятым.

Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявля­ются и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети да­ют тем взрослым, к которым испытывают привязанность. Например, в оценочных суждениях детей о взрослых выделяются указания на их внешний вид («Она всегда нарядная, красивая, светлая»), проявленное к ним отношение («Она меня кружит, обнимает»), информирован­ность, умения взрослого («Когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже»), нравственные качества («Она ласковая, весе­лая»).

Восприятие детьми друг друга зависит от того, насколько по­пулярен или же отвержен ребенок в детском сообществе. В спе­циальных исследованиях выявлено, что чем выше положение старшего дошкольника в группе, тем выше его оценивают свер­стники, и наоборот. Оценивая детей, к которым проявлялась сим­патия, дети шести лет называют в подавляющем большинстве лишь положительные качества сверстников: «красивый», «хорошо рису­ет», «умеет читать», «интересно рассказывает сказки» и т. п. О тех сверстниках, к которым нет симпатии, дети отзываются негатив­но: «бьет», «плохо играет», «жадный» и т. п. Интересно, что при оценке девочек (при позитивном отношении к ним) и мальчи­ки и девочки отмечают большее количество положительных ка­честв, чем при оценке мальчиков, к которым тоже проявляют сим­патию. Характеризуя мальчиков (при негативном отношении к ним), девочки в целом отмечают у них больше отрицательных ка­честв, чем у представителей своего пола при таком же отношении к ним.

Если оценочные суждения об окружающих людях младшего до­школьника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, из­менчивы, то к шести-семи годам они становятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления дети все чаще вос­принимают не столько внешние, сколько внутренние личностные ка­чества других людей. Важно учитывать, что научаются они этому при мудром сопровождении взрослого, который задает «социальные эта­лоны», с которыми дети сверяют свое поведение и поведение других людей.

Таким образом, развитие восприятия в дошкольном возрасте — это сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, что­бы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней.


Эта статья была опубликована 03 декабря 2010 г..
Товары, связанные с данной статьёй:
Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет
Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет
Развитие личности школьника.  Работа со словарем психологических качеств
Развитие личности школьника. Работа со словарем психологических качеств