"
тел. 8 (495) 682-54-42
  
Книги по психологии
профессионалам - необходимы
остальным - интересны
Случаи молчания в психотерапии

вернуться к описанию книги

Клиент-центрированная психотерапия. Теория, практика и применение. Роджерс К.

Случаи молчания в психотерапии

Ребенок может сидеть молча. Если терапевт глубоко убежден, что терапевтический час принадлежит ребенку, то не почувствует желания побудить его играть или разго­варивать. Как правило, «молчаливый» случай являет собой одну из наиболее смущающих проблем. Ребенок приходит и садится, и так продолжается каждый раз. Терапевт гово­рит ему, что он может играть с любой из игрушек по своему желанию или говорить о чем угодно, или может просто си­деть весь свой час. Полное молчание может продлиться один час, а может и двадцать. При этом может не быть ни сколь-нибудь очевидного катарсиса, ни отражения чувств, ни вербализованных инсайтов, ни самоанализа, — короче говоря, ни одного из феноменов, обычно считающихся ха­рактерными для психотерапевтического процесса. Тем не менее, не так уж редко эти случаи признаются успешными на основании того, что взрослые, которые общаются с ре­бенком, рассказывают об его изменившемся поведении. Рассмотрим примеры.

Четырнадцатилетнего мальчика направили на терапию в связи с тем, что он подстерегал и грабил младших детей, мог ударить незнакомого взрослого человека без видимого пово­да, расписывал заборы, плохо учился в школе, мучил и вешал кошек. Он решительно отказался разговаривать о чем-либо с терапевтом и большее время из своих пятнадцати еженедель­ных сессий проводил молча, читая комиксы, методично ис­следуя ящики в шкафу и в столе, поднимая и опуская шторы на окнах, а также просто глядя в окно. Как-то раз в середине курса этих на первый взгляд бесполезных терапевтических сеансов его учитель рассказал терапевту об одном весьма нео­бычном для мальчика поступке, когда тот по собственной ини­циативе проявил великодушие, что произошло впервые за во­семь лет его учебы в школе. По рассказу учителя, мальчик распечатал программки для вечеринки на катке, устраивае­мой классом, на своем личном принтере и раздал их одноклассникам, хотя никто ему этого задания не давал. Как ска­зал учитель, «это его первый социальный поступок». Впер­вые был отмечен интерес мальчика к учебе. «Теперь он по-настоящему стал одним из нас, — добавил учитель. — Мы даже перестали его замечать». Другой ребенок, двенадцатилетнего возраста, был на­правлен на терапию за попытку изнасилования, а по при­чине плохой учебы ему даже пришлось прекратить посе­щение своего класса и начать курс индивидуального обу­чения под руководством корректирующего педагога. Во время терапевтических сеансов он делал домашнюю рабо­ту по орфографии или рассказывал последний из увиден­ных фильмов. Как-то раз он принес колоду карт и играл с терапевтом в «войну». Это был случай самого открытого контакта между ними. По окончании учебной четверти он вернулся в свой прежний класс, где о нем стали отзываться как об «успевающем ученике». Несколько месяцев спустя гуляя с другом по улице, он случайно встретил терапевта. Познакомив их друг с другом, мальчик сказал приятелю: «Тебе надо к ней ходить, ты ведь не умеешь читать. Она помогает тем, у кого неприятности».

Еще один случай. Тринадцатилетнему мальчику потребо­валась терапия из-за случающихся с ним вспышек агрессии, на него также поступила жалоба о том, что он постоянно «му­чает» девочку из своего класса. При знакомстве мальчик об­наружил, что терапевта зовут так же, как ту самую девочку. С тех пор он стал пренебрежительно обращаться к терапев­ту только по имени. Оставаясь высокомерным, он снисходил до игры с терапевтом в «крестики-нолики». Всегда начиная первым, он выигрывал почти каждую игру и с усмешкой за­писывал свою победу. Однако обычно во время сессий он просто сидел на подоконнике, спиной к терапевту, ведя счет разным моделям автомобилей, проезжавшим мимо. По про­шествии каждого такого часа он швырял бумагу с записан­ными цифрами на стол к терапевту и гордо удалялся. После десяти подобных сессий терапевт сказал ему, что час остает­ся в его распоряжении, но если он не хочет, то может больше не приходить. Его ответом было: «Что ты имеешь в виду? Боль­ше не приходить? Я буду ходить сюда столько, сколько сам захочу!» После этого он пропустил две недели подряд, а по возвращении объявил: «У меня не было настроения прихо­дить, вот почему меня не было». В конце четверти он тоже оказался в числе «успевающих учеников». Его учительница уже в нем души не чаяла, потому что он стал помогать и ей, и своим одноклассникам. Он даже оставался после школы, что­бы помочь сделать школьную газету. Свое повествование учи­тельница закончила словами: «Он так изменился! Да что там говорить, не знаю, что бы я без него делала!»

Случаи, подобные этим, далеко не редки, хотя чаще они встречаются среди детей старше одиннадцати лет. Терапев­ту не удается уловить внутреннюю систему ценностей ребен­ка, поскольку она никак не проявляет себя. Что же терапев­тического в этом опыте? Было бы сильной натяжкой сказать, что каждый раз период терапии случайно совпадал с перио­дом спонтанного улучшения. Этого объяснения явно недоста­точно ввиду частоты подобных случаев. Тогда, возможно, спра­ведлива следующая гипотеза. Если ребенок не допускает по­стороннего человека в свой внутренний мир, то терапев­тический эффект можно объяснить тем, что терапевт прини­мает эту позицию ребенка и не делает попыток вмешатель­ства. Может быть, ребенку достаточно почувствовать готов­ность терапевта по-настоящему уважительно относиться к его частной жизни. Зачастую это совершенно не похоже на то, как обычно обращаются с ним взрослые. Таким образом, те­рапевтическая ситуация предоставляет ему возможность ис­пытать совершенно уникальный опыт: «Человек, находящий­ся здесь, позволяет мне не обращать на него внимания, и при этом считает, что это нормально. Его это не злит».

Чаще всего невозможно узнать, как ребенок реагирует на то, что терапевт принимает его молчание, однако иногда кое-что все же обнаруживается. Далее приводится пример из игрового сеанса с девятилетним мальчиком, который весь час молча занимался рисованием. Ближе к концу он спра­шивает у терапевта, сколько времени.

Дик. Сколько времени у меня осталось?

Терапевт. Семь минут, Дик.

Дик. Я еще успею покачаться немного. (Садится в крес­ло-качалку, закрывает глаза и молча раскачивается.) А теперь сколько времени мне осталось?

Терапевт. Еще пять минут, Дик.

Дик. (С глубоким вздохом). Ах, еще целых пять моих минут!

Терапевт (с теплой интонацией). Еще целых пять тво­их собственных минут, Дик?

Дик. Да! (Сказано весьма эмоционально. Молча качается весь остаток часа. Глаза закрыты, он явно наслажда­ется спокойствием.)

Терапевт. Хорошо просто посидеть и покачаться?

Дик кивает.

Терапевт. На сегодня время вышло, Дик.

Дик. Ладно. (Сразу же встает и идет к двери вместе с терапевтом. Они прощаются, и он выходит. Мину­той позже он стучит в дверь.) Я подумал, что надо при­нести тебе чистой воды.

Терапевт. Ты хочешь помочь мне, Дик?

Дик. Да, хочу. (Приносит воду. Терапевт благодарит его, и он вприпрыжку убегает по коридору. Это был пер­вый раз, когда он сам навел за собой порядок после ри­сования.)

В этом отрывке Дик открыто говорит о том, что у него есть время в терапии, которое он может по праву называть своим собственным. По-видимому, Дик воспринял готовность те­рапевта позволить ему молчать как возможность для психо­логического уединения, однако все же не в одиночестве. Неизвестно, справедливо ли это для других «молчаливых» сеансов. Опыты такого рода заставляют задуматься над воп­росом: «Что лежит в сущности терапевтических взаимоот­ношений?» Очевидно одним из самых важных личностных качеств клиент-центрированного терапевта должна быть способность без смущения выносить ситуацию молчания. Терапевт, чувствующий себя отвергнутым, когда ребенок не изливает ему своих проблем, только усугубит тревожное состояние ребенка путем проявления собственной тревоги. Если терапевт не способен чувствовать себя в подобной си­туации комфортно, то лучше ему не практиковать с детьми старше десяти-одиннадцати лет.


Эта статья была опубликована 24 ноября 2009 г..