"
тел. 8 (495) 682-54-42
  
Книги по психологии
профессионалам - необходимы
остальным - интересны
Работа с педагогами

вернуться к описанию книги

Школьная психологическая служба: работа с педагогами

Хухлаева О.В.

Методы групповой работы с педагогами

 

3.1. Общая характеристика групповых методов работы с педагогами

Ранее нами были выделены основные задачи работы психолога с педагогами:

-          содействовать сохранению психологического здоровья педагогов;

-          предоставлять педагогам возможность осуществлять свою педагогическую деятельность, не нарушая психологического здоровья учащихся и по возможности повышая его уровень.

Для решения этих задач могут использоваться индивидуальные консультации. Однако ввиду существенной диспропорции в количестве педагогов и психологов в школах, важное место занимают групповые методы работы, которые нередко представляют большую сложность. Это является следствием того, что психологи основное внимание уделяют содержанию, а эффективность организации работы с педагогами во многом зависит от используемых методов. Их выбор предполагает опору на следующие основополагающие принципы:

Первый — обеспечение эмоциональной безопасности педагогов. Такая необходимость вызвана тем, что взаимодействие с психологом может породить тревогу, страх, а как следствие агрессию или избегание общения. И все это из-за неопределенности ролевой позиции психолога в современной школе, неясности ожиданий, незнания его возможностей. В особенности опасаются психолога педагоги-перфекционисты, с виду прекрасно работающие учителя, не дающие себе право на ошибку, глубоко переживающие за качество своей работы. Это понятно, т.к. высокая профессиональная тревожность формирует у них стремление к контролю над ситуацией, незнакомая же обстановка вызывает беспокойство. Психологи постулируют спонтанность, открытость чувств, используют неизвестные для педагогов формы работы. Обеспечение эмоциональной безопасности важно, помимо перфекционистов, для педагогов с запретами на проявление чувств, которые всеми силами стараются держать их в «чемоданчике» на запоре. Психолог, как уже говорилось, постулирует открытость, постоянно апеллирует к эмоциям, вызывая тем самым у педагогов страх самораскрытия, и, как следствие, агрессивное сопротивление взаимодействию.

Второй принцип — необходимость мотивирования педагогов к взаимодействию с психологом различными способами. Нередко специалисты жалуются, что предлагают свои услуги учителям, а те отказываются. Однако, как уже говорилось, многие педагоги не знают ничего о роли психолога и его возможностях, поэтому считают общение с ним лишней «обузой», которая не приносит пользы. У других преподавателей возникает страх взаимодействия: вдруг психолог увидит то, что не хотелось бы показывать. Недооценка значимости психолога и боязнь общения с ним могут вызвать у педагога стремление избежать взаимодействия, к примеру, желание посетить любые школьные мероприятия, только не психологические семинары.

Для обеспечения первого принципа — безопасности, нужно начинать работу, используя методы, требующие от педагогов минимальной активности, применять знакомые им формы. А затем по мере появления доверия постепенно повышать активность учителей, использовать менее определенные и знакомые им методы. Важно также находиться в понятийном поле педагогов, не использовать неизвестные им слова и обсуждать ситуации из их практики.

«Лесенку» методов можно представить следующим образом.

1. Информационные методы: информационные тексты, устные информационные сообщения

2. Проблемные методы: проблемные лекции и семинары

3. Активные методы-занятия с элементами тренинга, тренинги

Как видим, тренинги находятся в самом конце «лесенки», т.е. приступать к ним можно, только пройдя все ступеньки. Мы специально делаем акцент на этом, т.к. нередко молодые психологи-энтузиасты начинают именно с них и удивляются, встречая отторжение со стороны педагогов.

Реализация второго принципа, или вопрос мотивирования педагогов к взаимодействию с психологом, решается тоже непросто. На наш взгляд, это происходит в первые 10—15 минут встречи, на которую они по различным причинам (скорее, следуя указаниям администрации) все-таки пришли. Поэтому, готовясь к работе с учителями, стоит подробно прописывать не только тему разговора, но и приемы мотивирования. Некоторые из них мы сейчас обсудим.

Особое внимание следует уделить началу беседы. Можно сразу «сломать его сценарий», т.е. вести себя так, как не ожидает педагог, рассказывать о том, о чем он и не предполагает услышать. Естественно, это должно иметь отношение к теме выступления. Например, можно начать с истории, которая когда-то произошла с вами. После чего задать слушателям вопросы, «расшевелив» их этим. Можно показать иллюстрации, прочитать выдержки из рассказов детей и т.д.

Далее обязательно нужно подчеркнуть, что наша задача — не обучение педагогов, а, к примеру, напоминание о том, что они и так хорошо знают, некоторая систематизация фактов или же попытка совместно взглянуть на какое-то явление, чтобы обогатить друг друга.

К мотивирующим средствам относится и подбор тем для разговора. Работая с педагогами, мы заметили расхождения между их словесно выраженными и реальными желаниями. Они утверждают, что им необходима информация о детях (способах разрешения конфликтов, повышения их мотивации и т.п.). Реально их намного больше интересует то, что касается непосредственно их самих, затрагивает их личные потребности. На наш взгляд, это нормально. Педагог, как правило, удовлетворен тем, как он взаимодействует с детьми, не хочет менять привычные формы обучения и воспитания. Поэтому слушать, как можно работать по-другому, ему не хочется. Понятно, что это относится не ко всем педагогам. Но большинству учителей все-таки интересно узнать что-то о самих себе, а главное, получить как можно больше «поглаживаний», подтверждающих их значимость.

Возможно, это звучит странно, но по нашему мнению, практически любая форма работы неэффективна, если в ней не присутствуют скрытые «поглаживания», к примеру, утверждения значимости и недостаточной оцененности труда педагога. Однако такие приемы будут работать, если сам психолог будет убежден в том, что соотношение эмоционального и физического вложения педагога и его материальной и социальной оценки в нашей стране является неравнозначным.

Возвращаясь к выбору мотивирующего содержания для начала встречи, еще раз отметим, что оно должно быть личностно значимым для педагогов. И только завершив процесс мотивации, можно предлагать материал, который касается непосредственно учеников.

Пример мотивирующего начала семинара «Оптимизм и учебная деятельность» представлен в Приложении 5.1. Интересно, что, проводя семинар по данному сценарию в двух разных школах, в обоих случаях мы встретились с одинаковым перефразированием его темы, которая стала звучать так: «Оптимизм учителя и учебная деятельность». На наш взгляд, это подтверждает потребность педагогов больше говорить о себе, чем об учениках.

Перейдем к обсуждению выбора методов, который, как уже говорилось, определяется уровнем эмоциональной открытости педагогов друг другу, а также тем, какой результат ожидает увидеть психолог. Просто получение преподавателями новых знаний? Часто в научной литературе работу специалиста с группой педагогов принято называть психологическим просвещением. Это понятие действительно подразумевает вооружение учителей знаниями, которыми они не владеют, но которые необходимы в их профессиональной деятельности. Как нам представляется, такое понимание групповой работы обречено на провал. Ведь педагоги административно не подчинены психологу, поэтому, если и выслушают его, имеют право не брать полученную информацию на вооружение. Психологи иногда так и говорят: «Они слушают, соглашаются, но ничего не делают». Кроме того, для педагогов сложна, а иногда невыносима позиция обучаемого, поскольку учительская роль — «Я учу, учишься ты» — у многих становится жизненным кредо. Собственное обучение они воспринимают достаточно агрессивно. Но даже если педагоги послушно «сядут за парту», то у психолога не хватит ни времени, ни собственных знаний, чтобы научить их тому, что действительно качественно изменит результат их труда.

Нам кажется, что групповая работа с учителями, конечно, дает им некоторое количество полезных сведений, но это отнюдь не главное. Скорее она направлена на то, чтобы вызвать перемены в самих педагогах, инициировать их к поиску недостающей психологической информации. Тогда групповую работу правильнее назвать терапевтической, а не просветительской, и критерием эффективности считать изменения, произошедшие с учителями.

Одни изменения тогда будут связаны с первой задачей работы с педагогами — улучшением их психологического здоровья. Так же, как и в терапевтическом процессе, их можно концентрировать вокруг трех уровней:

а) чувства в отношении того или иного аспекта своего развития или конкретной ситуации;

б) мысли в отношении того или иного аспекта своего развития или ситуации;

в) действия или появление желания действий.

Понятно, что перемены у одного человека могут произойти сразу на нескольких уровнях.

Другие изменения будут определяться второй задачей, связанной с сохранением психологического здоровья учащихся. Их можно концентрировать вокруг тех же трех уровней. Если подобные перемены произойдут, то у педагогов после проведения семинара, к примеру, о демонстративности, может возникнуть понимание причин поведения некоторых учеников, сопереживание им, желание использовать при взаимодействии более конструктивные методы.

Говоря о групповой работе, важно отметить необходимость открытости или конгруэнтности психолога, умения избегать негативного переноса на педагогов. Это означает, что психолог осознает и принимает свои истинные чувства. А возникающие в отношении учителей обиду, раздражение, злость, страх умеет исключать из процесса взаимодействия. Поэтому он дает педагогам право скептически относиться к его советам и проявлять по отношению к нему любые чувства.

Итак, мы обсудили общий подход к методам работы с педагогами, полагая, что их правильный подбор и использование являются основной предпосылкой эффективности и в то же время основной проблемой. Однако коротко нужно остановиться и на выборе содержания групповых занятий. Как нам представляется, психологу очень важно осознавать, на решение какой из двух выделенных ранее задач преимущественно должна быть направлена планируемая встреча. Если имеется конкретный запрос от школы, например, подготовить педагогов к взаимодействию с пятиклассниками или к работе по индивидуальным картам, то основное содержание должно концентрироваться вокруг учащихся. Если специалист стремится воздействовать на психологическое здоровье учителей, то выделяется и «внешнее» содержание, т.е. предъявляемое педагогам, которое также концентрируется вокруг учащихся, и «внутреннее», которое направлено непосредственно на педагогов. Содержание первых семинаров такого рода будет определяться компонентами психологического здоровья, описанными нами ранее. Примеры семинаров приведены в Приложении 5.

Другие книги из раздела Работа с педагогами и родителями:

Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители)
Монина Г.Б., Лютова-Робертс Е.К.

Психолог на родительском собрании
Чибисова М.Ю., Пилипко Н.В.

Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями
Чибисова М.Ю.

НЛП в педагогике. Исправление школьного конвейера
Гриндер М.Ллойд Л.

Книжка для тех, кто хочет знать о правах и обязанностях учеников и родителей в школе
Фриш Г.Л.

Тренинг эмоциональной устойчивости
Семенова Е.М.

Тренинг профессионального самопознания
Орлова И.В.

Успешный учитель: тренинговые и коррекционные программы
Агеева И.А.

Психологический тренинг для учителя
Самоукина Н.В.

Системная педагогика. Опыт, размышления, проекты
Городинский А.

Психологическая служба в современном образовании: Рабочая книга
Под ред. Дубровиной

Социальный педагог в школе. Методическое пособие
Белоусова О.В., Галстукова О.В.

Школьная психологическая служба: работа с учащимися
Хухлаева О.В.

Школьная психологическая служба. Работа с родителями
Хухлаева О.В.

Школьная психологическая служба: работа с педагогами

Эта статья была опубликована 13 апреля 2010 г..