Школьная психологическая служба: работа с педагогами

: Школьная психологическая служба: работа с педагогами. Хухлаева О.В.

Введение. Задачи работы психолога с педагогическим коллективом в аспекте общей цели школьной психологической службы

Работа с педагогами традиционно входит в сферу деятельности школьного психолога. Однако содержание ее достаточно размыто. Не всегда ясно, что понимать под такой работой — одностороннее воздействие психолога на педагогов или взаимодействие с ними. Одно понятно, что и то и другое достаточно проблемно и является одной из «болевых» точек в работе школьного психолога, снижающей его удовлетворение от своей профессиональной деятельности, а иногда и заставляющей уйти из школы. Нередко слышишь: «С детьми можно всегда договориться, но вот учителя...» Часто приходится отвечать на вопросы такого типа: «Как уговорить педагогов принимать детей?»

Почему люди, казалось бы, близкой сферы деятельности, работающие в одном месте с одним и тем же контингентом, нередко с трудом находят общий язык, а иногда общаются друг с другом как «прибывшие с разных планет»?

Дело в том, что профессии педагога и психолога при внешней похожести имеют свои принципиальные особенности.

Педагоги, как профессионалы, являются частью системы народного образования, которая сама по себе достаточно ригидна и при большом количестве внешних новшеств качественно за последние десятилетия практически не изменилась. Поэтому существенная часть учителей придерживается авторитарной педагогики и рассматривает ученика как «бочонок», в который нужно «запихнуть» как можно больше знаний. В картине мира этой авторитарной педагогики нет психолога, потому что содержательно она сложилась достаточно давно, психолог же «пришел» в школу только в последние десятилетия. Осложняет ситуацию и то, что психолога нет и в картине мира самого педагога, поскольку у человека она складывается с детства, а когда педагог сам учился в школе, психологии там еще не было.

Помимо ригидности, принять психолога педагогам мешают более жесткие и определенные, чем у психолога, рамки профессиональной деятельности. Они устанавливаются еще в институте через многочисленные методики преподавания предмета и контролируются в различных формах администрацией школы.

Профессиональная деятельность психолога так подробно не описана в силу своей «молодости». Проконтролировать, «правильно» ли работает психолог, администрация не может. Затрудняет ситуацию и наличие множественных моделей работы психолога при том что модель работы учителя абсолютно однозначна. Даже использование разных программ и учебников не приводят к созданию разных моделей преподавания, поскольку все предметы изучаются в рамках программ, определенных государством. Естественно, что педагогам как людям, выполняющим строго очерченные обязанности, трудно понять психологов, которые не всегда могут в цифрах описать эффективность своей работы. Нередко педагоги считают психологов в школе лишними, зря получающими зарплату. Это близко к отношению сельских жителей к дачникам, которым, по их мнению, «деньги падают с неба».

Однако есть еще одна важная причина, которая затрудняет взаимодействие психолога с педагогами — широкое распространение среди учителей таких личностных характеристик, как сниженная самооценка, повышенное чувство вины, перфекционизм. Трудно сказать, являются ли они следствием работы в школе или, может быть, наоборот, причиной выбора профессии учителя. Это не столь важно. Но такие качества заставляют педагога проявлять большую осторожность, закрытость, а порой и агрессию в любой ситуации, угрожающей его самооценке.

Как нам представляется, организовать эффективное взаимодействие с педагогами можно лишь при условии безусловного принятия их как клиентов со своими достоинствами и недостатками, имеющих право на проблемы. Только такое отношение может послужить фундаментом эффективного взаимодействия. Основной тезис этого положения сформулируем так: «Педагог имеет право на проблемы личностного характера, поэтому может не всегда эффективно работать и не прислушиваться к советам психолога». И тогда разрешится еще одна проблема, из-за которой психологи часто бывают не удовлетворены своей работой, — кажущаяся неблагодарность педагогов: «Я для нее столько сделала, а она этого не помнит!..». Педагог как клиент имеет право забыть про поддержку психолога, когда перестает в ней нуждаться. И это скорее позитивное, чем негативное, явление, свидетельствующее о том, что педагог встал на самостоятельный путь.

Однако если рассматривать педагога как клиента, то школьный психолог сам должен иметь достаточную личностную зрелость, устойчивую самооценку, собственную независимую позицию, и хотя бы какое-то психотерапевтическое образование. Но современная подготовка психологов в вузах носит, в основном, теоретический характер, не обеспечивает практических навыков, не дает необходимого коммуникативного опыта. Поэтому те психологи, которые остаются работать в школе, вынуждены действовать методом проб и ошибок, сопряженным с огромным эмоциональным напряжением.

Понимая все сложности работы психолога с педагогами, мы предлагаем рефлексию собственного опыта и опыта коллег-психологов из Ломоносовской школы г. Москвы как один из возможных вариантов работы в том случае, когда психологическое здоровье учащихся является основной целью психологической службы.

Исходя из этой цели, можно сформулировать следующие задачи работы с педагогами:

а) содействовать сохранению психологического здоровья педагогов;

б) предоставлять педагогам возможность осуществлять свою профессиональную деятельность, не нарушая психологического здоровья учащихся и, по возможности, повышая его уровень.

Мы полагаем, что первая задача является приоритетной, поскольку основной формой педагогической деятельности является учебное взаимодействие между учителем и учеником. И педагог, имеющий те или иные нарушения психологического здоровья, может проецировать на ребенка или класс в целом собственные эмоциональные проблемы, что будет способствовать закреплению нарушений, уже имеющихся у детей. К примеру, педагог с выраженными социальными страхами — это человек, стремящийся к обязательному успеху. Поэтому он не дает себе права на ошибку, а, следовательно, не допускает промахов и у учащихся. В группе риска при взаимодействии с ним окажутся дети, которые испытывают страх пред ошибками (с деструктивная агрессивностью или социальными страхами).

Педагог с чувством неполноценности очень остро реагирует на ситуации, которые кажутся угрожающими, затрагивающими его компетентность, например, опоздание или нарушение дисциплины. Это интерпретируется им как проявление неуважения со стороны учащихся. Вероятно, такой педагог будет кричать на детей или же часто их наказывать. При этом убеждать его в нецелесообразности подобных действий бесполезно, поскольку чувство неполноценности им не только не осознается, но и категорически отвергается. В группе риска при взаимодействии с такими учителями оказываются дети с аналогичными нарушениями.

Помимо того, что педагог с выраженными эмоциональными проблемами может содействовать закреплению нарушений психологического здоровья у детей, он будет тормозить и личностное развитие учащихся. А детям всегда нужен взрослый как образец для подражания. Даже подростки тянутся к эмоционально устойчивым людям, хотя на словах могут отрицать такую необходимость. Что говорить о младших школьниках, которые сами заявляют о своей готовности даже внешне копировать учительницу. Современный ритм жизни, когда родители мало бывают со своими детьми и не дают им образцов для идентификации, ставит вопрос о необходимости эмоциональной стабильности педагогов все острее и острее.

Мы полагаем, что работа по сохранению психологического здоровья учителей сегодня является важнейшей составляющей деятельности школьного психолога. Хотя современная тенденция к усилению негативного влияния школы на психологическое, а затем и на физическое здоровье детей делает вторую задачу не менее важной.

Прежде чем приступать к решению данных задач, нам необходимо определить свою ролевую позицию в отношении педагога, поскольку она обусловливает наши действия и формирует ожидания учителей. Мы уже установили, что педагог для психолога — клиент. А кем является психолог для педагога? Возможны разные варианты. Если он сводит свои действия, в основном, к рекомендациям, используя к тому же «родительскую лексику»: «вы должны сделать так...», «поступайте следующим образом...», — тогда он определяет себя учителем учителей — «гуру». Если же основное взаимодействие сводится к тому, что психолог выслушивает накопившийся у педагогов негатив (в отношении детей или родителей), предотвращает конфликты между ними, то он претендует на роль «эмоционального костыля» («жилетки», «громоотвода», «контейнера» и др.). И тот, и другой варианты ставят психолога, казалось бы, в более сильную позицию, чем педагога, но нам это не кажется конструктивным. Если педагог действительно принимает психолога в такой роли, то он или лишается ответственности за свои действия, или же начинает отвергать психолога и его советы вплоть до открытой агрессии, например, жалуется администрации на его действия.

Какая же ролевая позиция психолога может считаться конструктивной? Мы полагаем, что в ней нужно выделить две стороны — эмоциональную и рациональную. На эмоциональном уровне психолог оказывает педагогу соответствующую поддержку: помогает решать его собственные задачи развития, самоактуализироваться в педагогической деятельности. На рациональном — он, как человек, обладающий специальными знаниями и умениями, является медиатором, переводчиком с детского языка на взрослый, с языка родителей на язык учителей и т.п. В этом случае психолог, оказывающий эмоциональную поддержку, будет способствовать сохранению психологического здоровья педагогов, а психолог-медиатор — создавать условия для сохранения здоровья учащихся. Понятно, что такие функции выдвигают высокие требования, как к личностной зрелости специалиста, так и к уровню его знаний и к опыту. Рассмотрим последовательно выделенные аспекты работы психолога с педагогами.