Играем вместе: интегративные игровые процессы в обычном детском саду

«Интегративные игровые процессы»: что это такое?

Представим себе интегративную группу обычного . Нам откроется картина всеобщего оживления. Вначале мы не заметим больших различий между детьми. Они вместе играют в кубики и куклы, рисуют, кто-то из них еще завтракает. Но в какой-то момент мы начнем понимать, что у некоторых детей есть проблемы с движением или ре­чью. Так, в результате органического поражения головно­го мозга, проявляющегося в нарушении координации, Мар­кус (5 лет 9 мес.) способен сделать без посторонней помо­щи всего несколько шагов. Несмотря на это, он (во многом благодаря хорошему речевому развитию) играет вместе с другими детьми. Следующую сцену мы наблюдали в комна­те для занятий в малых группах, в которой одновременно может играть не более четырех детей. Ребятам в этой ком­нате предлагаются различные игры, набор которых каждый день меняется. Во время наших наблюдений здесь был уст­роен игрушечный прилавок: детям предлагалось поиграть в магазин.

М. встает за прилавок. Он говорит другим детям: «Покупай­те у меня». Группа не соглашается на его предложение. Две девочки отходят и наблюдают за происходящим со сторо­ны. Два мальчика снимают с прилавка все игрушки и пря­чутся в углу комнаты под столом. М. подходит к ним и гово­рит: «Немедленно поставьте все на место!» Мальчики не хотят этого делать. М. кричит на них, бьет их по рукам и по спине. Оба мальчика становятся перед М. «руки в боки», но не трогают его. Начинается длительный спор о том, кто силь­нее.

Несмотря на то что физические возможности Маркуса ограниченны, он способен отстаивать свои интересы в груп­пе и умеет вовлекать других детей в свои игры. Конфликты возникают в основном из-за того, что он хочет, чтобы наибо­лее привлекательные роли и виды деятельности доставались только ему. Но дети учатся строить отношения с окружаю­щими даже благодаря таким разногласиям. Наблюдая за их совместной игрой, можно понять, какого рода конфликты мо­гут возникать в группе, и помочь детям научиться правиль­но подходить к их разрешению.

Крис (6 лет 8 мес.) обычно начинает игру совсем по-дру­гому. Из-за раннего органического поражения головного моз­га у него время от времени бывают судороги, сопровождаю­щиеся приступами мигрени. Несмотря на сильные головные боли, он, по свидетельству родителей, каждое утро стремит­ся в , и уговорить его остаться дома практически невозможно. Однако во время приступов, случающихся в дет­ском саду, Крис старается отделиться от группы и ищет уеди­нения.

К. играет с машинкой (из кубиков Лего, с восемью колеса­ми). Он пускает ее по комнате, а потом ползет вслед за ней. В какой-то момент машинка сталкивается с другим маль­чиком, который пускает ее обратно к Крису. Несколько раз мальчики посылают машинку туда-сюда. К игре подключа­ется девочка и через всю комнату отправляет машинку обратно к К.

Такие «случайные» контакты типичны для Криса. Он все время пытается вступить в игру с другими детьми без слов, просто начиная играть. За время посещения детского сада он понял, какие игры больше всего нравятся другим, и использует это при попытке вступить в контакт с детьми.

Крис привлекает внимание к своим играм лишь при помощи мимики и жестов (улыбка, показ игрушек, попытка встретить­ся глазами). Другие дети часто с готовностью следуют его беззвучным приглашениям к игре.

Приведенные здесь примеры показывают, что процессы возникают в основном во время свободных игр. Дети сами очень хорошо умеют создавать общность в игре. Роль же воспитателей заключается в том, чтобы обес­печивать условия для таких игр.

Личностные различия между детьми проявляются уже на стадии установления контакта. На этом, первоначальном, этапе общей становятся заметны различные способно­сти и склонности детей: каждый по-своему пытается вовлечь других в игру. Стараясь поддержать эти процессы, мы, взрос­лые, должны проявлять большую чуткость по отношению к ре­бенку, чтобы суметь понять, какова «его тема», проявление каких способностей наиболее важно для него на данном эта­пе развития. Лишь на основании такого понимания мы смо­жем решить, какая помощь необходима ребенку в тот или иной момент. В специальной педагогике центральное мес­то занимают индивидуальные занятия с детьми, а в детских садах возможен другой подход, при котором наблюдение за ребенком и работа с ним происходят без от­рыва от остальной группы. Интегративный подход не требу­ет проведения индивидуальных занятий с ребенком в от­дельном помещении.

Как показывает наш опыт работы в интегративных груп­пах детских садов, процессы осуществляют­ся в ходе совместной деятельности благодаря играм, в кото­рых могут принимать участие все дети, каждый — в меру своих возможностей. Акцент здесь должен быть сделан на слове «могут», потому что общие игры (как и любая другая игровая деятельность) возникают спонтанно и произвольно. Мы не можем побудить детей к совместным . Они не будут играть вместе по нашей указке. Мы лишь должны создать необходимые условия для самоопределения детей, дол­жны научиться не вмешиваться в интегративные игровые процессы, не участвовать в них напрямую.