"
тел. 8 (495) 682-54-42
  
Книги по психологии
профессионалам - необходимы
остальным - интересны
ЕСЛИ С РЕБЕНКОМ НЕ ИГРАТЬ

Из книги: От рождения до школы. Первая книга думающего родителя
Патяева Е.

Если с ребёнком не играть…

Ролевая игра появляется в ходе истории тогда, когда усложнение жизни общества делает невозможным непосред­ственное включение маленького ребёнка в занятия взрос­лых50. Чем сложнее общество — тем сложнее и многообраз­нее сюжеты детских игр. Когда жизнь взрослых в основном проходит перед глазами ребёнка, игру не надо организовывать специально, дети сами начинают играть в то, что видят и в чём участвуют («дочки-матери», «посещение врача», «поездка на дачу» и тому подобное). Когда же значительная часть взрослой жизни непосредственно не видна ребёнку - игру надо органи­зовывать, что и происходило в детских садах и пионерлагерях советского времени.

Как правило, ребёнок играет, во-первых, в то, что он видит; во-вторых, в то, о чём ему рассказывают или читают; в-третьих, в то, во что с ним играют взрослые или стар­шие дети. Ещё лет двадцать назад ребёнок, если с ним не играли родители, учился играть в детском саду или во дво­ре. Сейчас в детских садах всё больше времени уделяется разного рода учебным занятиям (а в свободное от занятий время дети всё чаще оказываются предоставлены сами себе), дворов же в старом понимании — как своеобразных клубов общения — практически не осталось. Читать детям тоже стали меньше.

Поэтому особенность сегодняшней ситуации заключает­ся в том, что если взрослые не организуют игру ребёнка, её будет «организовывать» то, что он видит, т.е. массовая теле- и видеопродукция и компьютерные игры. В результате многие дети начинают играть в «людей-пауков», роботов-убийц и тому подобных персонажей.

В дошкольном детстве закладываются основы пред­ставления человека о мире и основы его личностной иден­тичности, т.е. того, с чем человек себя отождествляет и кому подражает. Л.Н. Толстой проявил немалую проница­тельность, когда утверждал, что личность человека в основ­ном складывается к 5 годам. Причём личностно-смысловой«каркас» образа мира и образа самого себя формируется в значительной мере именно в сюжетно-ролевой игре. Опреде­ляя содержание детских игр, поток массовой видео- и ком­пьютерной продукции создаёт эмоционально-смысловую основу представления о мире как арене борьбы «наших» и «чужих» - борьбы, где жестокость и холодный расчёт при­носят успех, где сильный всегда прав, обмануть и убить врага всегда похвально, где часто нет места ни любви, ни сопереживанию, ни благородству, ни даже элементарной порядочности...

Коварство этой ситуации в том, что её последствия ста­новятся очевидны далеко не сразу, ведь дошкольник по-прежнему сохраняет ориентацию на взрослых и продолжает их слушаться. Лишь к подростковому возрасту, когда наи­более значимыми становятся отношения со сверстниками, а взрослые теряют львиную долю своего авторитета, роди­тели спохватываются и начинают ужасаться эмоциональ­ной чёрствости своего отпрыска, его расчётливости или примитивности его интересов. Но изменить уже окрепший эмоционально-смысловой стереотип видения мира и по­ведения в нём теперь гораздо сложнее и удаётся далеко не всегда.

Другой важный аспект — это развитие структуры игры. Если с ребёнком не играть, он будет играть примитивно. Имен­но это и происходит во многих семьях. В результате всё чаще место сюжетно-ролевой игры даже у старших дошкольников начинает занимать игра-манипуляция с игрушками: пострелять из пистолета, запустить машинку с мигалкой, изменить форму у робота-трансформера...

Причём чем эффектнее и дороже игрушка, тем меньше вооб­ражения обычно требуется для игры с ней, тем сильнее она поощряет простое манипулирование. Следствием этого явля­ется увеличение числа детей с неразвитым воображением, не умеющих ничего делать самостоятельно, занимать собственную позицию в отношениях с другим человеком или понимать по­зицию другого.

Всевозможные развивающие занятия не могут компенси­ровать отсутствие полноценного игрового опыта. Ведь игра и занятие предполагают разные способы взаимодействия взрос­лого и ребёнка.

В игре ребёнок свободен и сам определяет свои дей­ствия, учится взаимодействовать с другими людьми - как сверстниками, так и взрослыми — на равных. Занятие же всегда связано с выполнением заданий, которые даёт взрос­лый, учит выслушивать инструкцию взрослого и действовать в соответствии с нею. Занятия в большей мере развивают операционально-техническую сторону деятельности ребёнка, иначе говоря, позволяют ему овладеть новыми средствами и способами действия. Игра же развивает прежде всего мотива-ционные и эмоционально-личностные возможности малыша, стимулирует формирование его собственной познавательной и творческой активности.

Раннее начало занятий при слабом развитии игры приводит к тому, что дети привыкают выполнять задания взрослого и вос­производить задаваемые взрослым образцы, но собственная познавательная активность у них не развивается, а иногда даже и деградирует.

Более того, пренебрегая игрой дошкольников и всё боль­ше насыщая их жизнь различными учебными занятиями, мы можем спровоцировать реальное сокращение и обеднение до­школьного возраста как самоценной эпохи детства. Неизбежным следствием этого станет эмоционально-личностная примитив­ность и неразвитость воображения в сочетании с ранней интел­лектуализацией. В результате мы можем получить поколение личностно неразвитых и лишённых творческого воображения интеллектуалов.

Ещё одно последствие того, что с детьми мало играют, состоит в «непроработанности» эмоциональных впечатлений — страха, возмущения, обиды и других. Непереработанные и «не­переваренные» впечатления оседают в душе ребёнка грузом проблем и приводят к появлению «необъяснимых» страхов и слёз, вспышек агрессии и жестокости, истерического воз­буждения или апатии.

Эта статья была опубликована 18 апреля 2012 г..